ПУТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА В АСПИРАНТУРЕ
Козубцов И.Н., Козубцова Л.С., Козубцов Н.К.
Педагогическое мастерство – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания, обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащегося. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена недостатками научной и методической подготовки преподавателей в аспирантуре [1 - 3]. Частично это связано с деформацией существующего высшего профессионально-педагогического образования с момента внедрения Болонского процесса [4] .
Анализ первых профессиональных шагов преподавателей показывает, что от их знаний, умений и навыков зависит дальнейшая судьба учащихся. Важнейшим условием этого является совершенствование учебного процесса аспирантуры, повышение педагогического мастерства преподавателя, который был и остаётся стержневым звеном любой педагогической системы. В проблеме формирования мастерства преподавателя должна быть постоянно оптимизация учебного процесса. С этим возникает проблема соотношения творчества педагога и определённого алгоритма действий, которые преподавателю надо постоянно осуществлять.
Проблема педагогического мастерства занимает видное место в исследованиях отечественных и зарубежных ученых []. В зарубежной педагогике можно встретить немало работ, посвящённых эффективности деятельности преподавателя []. Однако их анализ не позволяет говорить о значительном научном результате. Большой вклад в разработку проблемы педагогической деятельности и мастерства преподавателей внесли исследования, выполнены под руководством Н.В. Кузьминой. Они позволили выделить ряд закономерностей педагогической деятельности, определить критерии эффективности деятельности преподавателя, уточнить и апробировать теоретическую модель педагогической деятельности. В качестве такой модели выступает психологическая структура деятельности преподавателя, представляющая собой взаимосвязь, систему и последовательность его действий, направленных на достижение поставленных целей решением педагогических задач.
Процесс решения педагогических задач соответствует созданию педагогом внутренней системы, состоящей из пяти функциональных компонентов: гностической, конструктивной, коммуникативной и организаторской.
Гностическая деятельность преподавателя прежде всего связана с его умением использовать в своей работе знания методики обучения учащихся. Хорошее понимание основных методологических принципов и приёмов является той основой, без которой немыслимо обучение данному предмету. К таким принципам можно отнести следующие: принцип речевой направленности, согласно которому все знания, действия преподавателя и студентов направлены на развитие речи обучаемых; учёт специфики различных видов речевой деятельности; необходимость комплексного обучения, что требует работы над различными видами речевой деятельности; необходимость параллельного и взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности; сознательность формирования умений и навыков; принцип наглядности обучения; принцип активности обучения и ряд других.
К числу важных гностических умений преподавателя относится его умение анализировать проведённое занятие. Педагогический анализ является формой проявления и совершенствования педагогического мастерства преподавателя, которое неразрывно связано с совершенствованием его педагогической деятельности. Жизненный цикл развития педагога в процессе самостоятельной деятельности можно представить из таких этапов: освоение профессии; её совершенствование; утверждение и проверка системы работы; дальнейшее совершенствование; обобщение опыта; передача опыта; подведение итогов. Как нетрудно заметить, совершенствование в деятельности занимает важнейшее место в данных циклах. В первую очередь оно связано с поиском нового, с творчеством преподавателя. Связь между творческой активностью педагога и его мастерством подтверждается экспериментально.
Проектировочные умения педагога связаны с перспективным планированием. Известно, что такой работой занимаются далеко не все педагоги, тем не менее владение проектировочными умениями необходимо всем преподавателям. Неумение соотносить задачи конкретных занятий с конечными целями программы, недостаточно чёткое представление конечных результатов обучения ведёт к тому, что преподаватель замыкается на решении чисто локальных задач.
К числу ведущих проектировочных умений преподавателя относится умение формулировать цели педагогической деятельности. При определении целей педагогической деятельности преподаватель не должен упускать из виду “сверхзадачу” своего труда – формирование всесторонне развитого, высококвалифицированного специалиста.
Исходя из основной практической цели обучения, преподаватель должен уметь определить на весь срок обучения комплекс навыков и умений, который необходимо выработать у студентов в каждом из видов деятельности.
Конструктивные умения связаны с планированием работы на предстоящем занятии. Эти умения находят отражение прежде всего в поурочных планах преподавателя. Важность постоянной и тщательной подготовки к каждому уроку для преподавателя диктуется практическим характером занятий, которые отличаются повышенным многообразием педагогических ситуаций, а также различным уровнем подготовки и индивидуальными особенностями студентов различных групп. Последнее обстоятельство требует от педагога постоянного переосмысливания и корректировки планов предстоящих занятий; в отличие от преподавателей, читающих лекционные курсы, он не может ориентироваться на так называемого “среднего” студента; всё это не позволяет ему пользоваться неизменным шаблоном в течение всей своей педагогической работы.
Ведущим конструктивным умением выступает умение преподавателя точно ставить и чётко формулировать цели предстоящего занятия. Определение цели занятия является элементом, организующим все остальные моменты ближайшего урока. От него зависит отбор и планирование материала, структура и композиционное построение занятия, деятельность студентов и самого преподавателя.
К коммуникативным качествам педагога обычно относят постановку голоса, мимику и пантомимику, управление эмоциями, настроением и т.д. Педагог должен обладать артистичностью, чувством юмора, общительностью и доброжелательностью по отношению ко всем учащимся. Успех в учебе зависит от умения преподавателя создавать эмоционально-непринуждённую атмосферу на занятиях.
Учитывая практический характер занятий, большое значение для преподавателя имеют его организаторские умения. Она состоит прежде всего в умении эффективно организовывать студентов на занятии, вовлечь их всех в учебную работу. К числу необходимых организаторских умений преподавателя относится умение прививать студентам навыки самостоятельной работы, умение применять наглядность, а также умения, связанные с организацией самого учебного материала. Надо отметить, что студенты изучают программный материал таким образом, каким способом их опрашивают. Если на семинаре или экзамене преобладают вопросы, рассчитанные на запоминание, студенты усваивают учебный материал на уровне восприятия и памяти. Если от них добиваются усвоения знаний на уровне мышления и творчества, то они также стремятся проработать учебный материал соответствующим образом. Важно сформировать у студентов широкие социальные мотивы обучения: будущий специалист должен использовать всю систему усвоенных знаний, добиваться высокого профессионального мастерства, творчески применять знания с целью обеспечения высокой эффективности труда и т.д. Этому способствует решение целого ряда проблем общения преподавателя со студентами на экзамене. Чрезвычайно важное значение приобретает проблема педагогического такта на экзамене – соблюдение наставником принципа меры в общении со студентами. Преподаватель на экзамене, как и в процессе повседневного общения со студентами, призван показывать пример доброжелательности, гуманизма, подлинной нравственности, высокой культуры поведения, а вместе с тем требовательность и принципиальность.
К сожалению, в вузовской практике до конца не изжиты факты проявления грубого отношения отдельных преподавателей к студентам. Подготовка современного специалиста не имеет ничего общего с действиями, унижающими личность, оскорбляющего студента. Педагогический такт – один из важнейших компонентов педагогического мастерства, регулятор поведения преподавателя, воспитателя, наставника. На экзамене он проявляется в корректном отношении педагога к студенту, в умении терпеливо и предельно внимательно выслушать ответ, поставить уточняющие вопросы, вежливо и точно высказать суждения о качестве ответа.
Нередки факты, когда студент высказывает своё несогласие с оценкой, выставляемой преподавателем. На этой почве может возникнуть конфликт. Студент доказывает, что он “учил”, а преподаватель пытается убедить последнего, что тот не знает данного материала дисциплины [5]. В вузовской практике приходится сталкиваться с самым неожиданным мотивированием слабых ответов студентами: болел, пропустил тему, так как участвовал в спортивном соревновании за честь вуза и др. Преподаватель возражает студенту, допуская бестактность – нет дела до всего этого, ничем помочь не могу и т.д. Точных педагогических рецептов на все случаи жизни никто, разумеется, дать не сможет.
На наш взгляд следует педагогу заблаговременно сообщить студентам точные критерии оценивания успеваемости по данной дисциплине [5].
Во время экзамена преподаватель должен уметь пробудить у будущих специалистов глубокий профессиональный интерес к научному творчеству, сформировать его мировоззрение и другие социальные качества. Это можно достичь лишь при умелом использовании педагогического такта по отношению к студентам.
Рассмотрим некоторые варианты выпускников аспирантуры, сформированных как научно-педагогических работников [6, 7].
Первый тип, «профессионал», отличается педагогической направленностью, высоким интеллектом, глубоким знанием своей специальности в теоретическом и на практическом плане. Хорошо владеет методикой преподавания. Выработал свою систему подачи знаний учащимся. Имеет значительные достижения в научно-исследовательской работе, благодаря развитой творческой направленности. Его характер помогает ему устанавливать позитивные отношения со студентами и коллегами по работе. Пользуется высоким нравственным и интеллектуальным авторитетом у студентов. Студенты тоже относятся к нему с уважением.
Второй тип, «организатор», отличается активной направленностью на общественную работу. Часто отвлекается для выполнения разных поручений. В достаточной степени владеет специализацией и методикой. Умеет наладить контакт со студентами. Но у него отсутствует выраженное стремление к научно-исследовательской работе и это мешает укреплению их авторитета не только среди студентов, но и среди коллег. В качестве куратора опекает своих последователей по мелочам. Это также не способствует положительному отношению к нему.
Третий тип, «методист», имеет выраженную склонность к постоянному стремлению совершенствовать мастерство преподавания. Имеет развитые методические и речевые способности. Зачастую его методическая направленность в работе преобладает над глубиной научного содержания материала, но сам преподаватель, как правило, не считает это отрицательной стороной своей целенаправленной деятельности. Пользуется авторитетом у среднеуспевающих студентов, но не всегда удовлетворяет запросы творческих (“интеллектуалов” или “идеальных”) студентов. Невысокий научный его потенциал снижает авторитет преподавателя. В отношениях со студентами ровен, требователен, но не всегда выходит за пределы учебной деятельности.
Четвёртый тип, «учёный», отличается творческим, аналитическим характером ума, склонностью к теоретической деятельности, творческой переработке информации и т.д. В ряде случаев его научно-исследовательская деятельность превышает способности и склонности к преподаванию, устная речь беднее письменной. Его увлечённость наукой, занимающая много сил и энергии, не способствует деловому и межличностному общению со студентами. Отдельные преподаватели этого типа вступают в конфликты со студентами, высказывают и на деле проявляют презрение к их “тупости”, бесперспективности в науке. В силу сосредоточенности на научной деятельности “учёный” недооценивает и порученную ему воспитательную работу. Ограниченность его воспитательного потенциала препятствует воздействию на студентов.
Пятый тип, «пассивный», отличается индифферентным отношением ко всем участкам работы в вузе: преподаванию, воспитанию, научно-исследовательской и общественной деятельности. У авторитетных в коллективе преподавателей и студентов не пользуется уважением. Контакт с воспитанниками не несёт воспитательного потенциала.
Таким образом, главной проблемой в становлении молодого научно-педагогического работника как педагога, преподавателя, и его приобретения педагогического мастерства являются недостатком подготовки в аспирантуре [1 - 4]. Это проявляется в частности формального подхода руководства учебного подразделения (кафедры, факультета) к подготовке молодых специалистов. Все отдается на откуп самым соискателем ученой степени. Кроме того, в аспирантуре не достаточен по объему курс педагогики и психологии; отсутствует надлежащая полноценная педагогическая практика в учебном подразделении. Большинство соискателей тратят, отведенное им время на учебу, на оформление различного рода документации кафедр. Иногда вовсе проводит соискатель сам занятия без куратора-преподавателя. Надо соискателю посещать различные учебные занятия своего опытного куратора. Учится всему у него. С глубоким пониманием усваивать методику проведения различных видов занятий, ознакомиться с методикой проведения нестандартных (экстремальных) занятий, которые часто возникают в жизни и породу деятельности. Более опытным педагогам следовало бы обучать, как избегать или мудро разрешать конфликты, которые могут возникать между педагогом и студентом. Таким образом, молодой выпускник аспирантуры был бы подкован на первых порах, и не выглядел бы школьником среди студентов.
Больным вопросом является отсутствие единой системы объективных критериев оценивания знаний, умений и навыков учащихся [5].
Следует сказать и о существующей проблеме – это ротация кадровых научно-педагогических работников из года в год. В большей степени это касается военных кадровых педагогов, которые строго ограничены в ротации и привязанный к учебной нагрузке и численности обучаемых.
Выпускник аспирантуры должен иметь большой опыт не только в научной, но и в педагогической деятельности. Для этого необходимо несколько видоизменить структуру содержания диссертации на соискания ученой степени кандидата каких-либо наук. Она должна обязательно содержать раздел с методикой преподавания и передачи новых знаний учащимся по данной теме диссертационной работе.
Это и есть нашей инновационной идеей при подготовки научных и научно-педагогического работника для высшей школы. Такой выпускник аспирантуры (адъюнктуры) будет опытен и методически подготовлен как к научной, так и к педагогической работе, и соответствовать занимаемой должности в полном смысле этого слова.
Литература.
1. Козубцов И.Н., Козубцова Л.С. Проблема подготовки молодых научно-педагогических кадров в аспирантуре. Научно-технический журнал "Новые технологии в образовании". – Воронеж. Изд. Мастеринг, 2009. – №5 – С. 86 – 88. – ISSN 1815-6835.
2. Козубцов И.Н., Козубцова Л.С. Проблема подготовки молодых научно-педагогических кадров для высших военных учебных заведений в адъюнктуре. // Становление и развитие военной педагогики в России; материалы Всероссийской НПК с международным участием (г. Пенза 7 – 9 октября 2009 г.). – Пенза. Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского, Военный университет Министерства обороны РФ, 2009. - С. 182 – 185.
3. Козубцов І.М. Проблема підготовки в аспірантурі майбутніх науково-педагогічних кадрів // III Международная научная конференция „Современные достижения в науке и образовании” 16 - 23 сентября 2009 г., Тель Авив (Израиль) – Хмельницкий: Хмельницкий национальный университет, 2009. – С. 192 – 194. (укр., рус., англ.). – ISBN 978-966-330-070-2.
4. Козубцов І.М., Козубцова Л.С. Аналіз професійної вищої військової освіти з погляду системи Болонського процесу. [Электронный ресурс] // Журнал. Известие науки – Режим доступа: http://www.inauka.ru/blogs/article93436.html
5. Козубцова Л.С., Козубцов М.К., Козубцов І.М. Необхідність переосмислювання існуючих підходів до оцінювання знань та умінь навчаючих у вищій школі. [Електронний ресурс] // Научный электронный архив академии естествознания. Режим доступу URL: http://www.econf.rae.ru/pdf/2011/11/694.pdf.
6. Педагогика и психология высшей школы. Серия “Учебники, учебные пособия”. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 1998 - 544 с.
7. Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А. Зязюна. Киев: Вища школа, 1987. - 207 с.
8. Козубцов І.М., Козубцова Л.С., Козубцов М.К. Проблема збереження кадрових науково-педагогічних працівників у вищій військовій освіті України. // Повышение качества, надежности и долговечности технических систем и технологических процессов: Сб. трудов VIIІ Международной НТК, 5-12 декабря 2009 г., г. Хургада, (Египет). – Хмельницкий: Хмельницкий национальный университет, 2009. – С. 183 – 186. (укр., рус., англ.). – 978-966-330-076-4.
Библиографическая ссылка
Козубцов И.Н., Козубцова Л.С., Козубцов Н.К. Пути решения проблемы формирования педагогического мастерства в аспирантуре // Научный электронный архив.
URL: http://econf.rae.ru/article/6355 (дата обращения: 25.04.2024).
Прочитать публикацию в формате PDF