Творческий, активный, субъектный, неадаптивный характер деятельности (Е.Н.Волкова, Б.А.Вяткин, Н.С.Глуханюк, Л.М.Митина) является ключевой особенностью учителя способного создавать, изменять и подстраиваться к изменяющимся образовательным программам, а также способного обучать самостоятельных, творческих, активных детей. Согласно Национальной образовательной инициативе министерства образования и науки РФ «Наша новая школа» (2010) «задача учителя – помочь …ученикам … найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими…».
В отечественной психологии изучение феноменов саморазвития, неадаптивности профессиональной деятельности, зависимости ее от субъекта ведется сквозь призму двух категорий: субъектности (Е.Н.Волкова, Н.С.Глуханюк, А.К.Маркова) и активности (А.А.Волочков, Б.А.Вяткин, Л.М.Митина). Это положение в полной праве относится и к педагогической деятельности.
Исследование субъектности педагога ведется через выделение ее различных эмпирических индикаторов, интегративных показателей. В качестве таковых в исследованиях выступают: готовность к педагогической деятельности, самосознание и аутопсихологическая компетентность (Н.С.Глуханюк); профессиональная компетентность (А.К.Маркова); мотивация с гуманистической направленностью и внутренним локусом контроля, позитивная, гибкая, открытая Я-концепция (Е.Н.Волкова).
В работах, посвященным исследованию педагога как субъекта деятельности довольно частоиспользуетсясловосочетание «профессиональная активность», однако каждый раз исследователи уходят от его определения. Так, в книге «Психология профессионального развития учителя» Л.М.Митина (1998) впервые в научной литературе употребляет словосочетание «профессиональная активность», но не вводит его определения, а в последующем тексте своей работы заменяет другими терминами.
В рамках концепции целостной активности субъекта жизнедеятельности представителем Пермской психологической школы А.А.Волочковым (2007) был разработан «Вопросник профессиональной активности учителя» и доказано, что профессиональная активность - целостное, многоуровневое образование, построенное по динамическому принципу и состоящее из четырех взаимодействующих подсистем: 1) потенциала активности в профессиональной деятельности, 2) регулятивного компонента профессиональной активности, 3) динамического компонента и 4) результативного компонента.
В решении проблемы саморазвития деятельности, зависимости ее от субъекта мы занимаем позицию Пермской психологической школы, взяв за основу категорию активности как интегративного показателя субъектности (И.А.Джижарьян, 1988). Под профессиональной активностью учителя начальных классов мы понимаем меру субъектности учителя во взаимоотношениях с профессиональной сферой жизнедеятельности.
В.С.Мерлин отмечал, что формирование творческой индивидуальности каждого человека предполагает изучение системообразующей функции деятельности, которую она приобретает: «деятельность только тогда может создавать новые связи между свойствами субъекта, когда она не определена ни свойствами субъекта, ни неизменными требованиями объективной ситуации, а детерминирована динамически изменяющимся характером их связи» (В.С.Мерлин, 1986).
Системообразующая функция деятельности реализуется с помощью опосредующих звеньев, под их влиянием разноуровневые связи относительно легко разрушаются и возникают вновь. В соответствии с представлениями в теории В.С.Мерлина-Б.А.Вяткина (В.С.Мерлин, 1986; Б.А.Вяткин, 1990, 1991, 1993, 1997) об опосредующей роли ведущего вида активности, который изменяет характер связей между свойствами разных уровней ИИ, придавая связям особую, своеобразную структуру, была выдвинута следующая гипотеза: ПА является опосредующим звеном в структуре ИИ учителя начальных классов, выполняя таким образом системообразующую функцию. Для ее проверки были (1) изучены межуровневые связи в полярных группах учителей, а также (2) сравнены факторные структуры ИИ учителей в указанных выборках.
Эмпирическое исследование профессиональной активности
Эмпирическое исследования системообразующей функции профессиональной активности проводилось на выборке педагогов начальных классов г.Перми (N=137, возраст от 25 до 35 лет, стаж от 5 до 10 лет, пол – женский). Были использованы методики: опросник TAQ (А.А.Волочков, 2007), методика Я.Стреляу, опросник EPQ Г.Ю.Айзенка и 16-факторный опросник Р.Б.Кеттелла. Под уровнем развития ПА понимается уровень выраженности интегрального показателя ПА, в зависимости от которого из общей группы учителей были выделены 2 выборки испытуемых - с относительно низкими и высокими его значениями. В каждую из групп вошло по 51 учителю. Точки разбиения выборок вычислялись по формуле M ± 0,25*SD, промежуточные значения удалялись. (Е.В.Сидоренко, 2004).
Результаты исследования межуровневых связей в структуре ИИ учителя начальных классов в группах учителей с разным уровнем развития профессиональной активности
Первоначально в выборках участников исследования с высоким и низким уровнем ПА с помощью корреляционного анализа рассматривались взаимосвязи между разноуровневыми свойствами индивидуальности (свойствами нервной системы, темперамента и свойствами личности). Результаты корреляционного анализа в каждой из исследуемых групп схематически представлены на рис. 1-3. Оценивая полученные результаты можно сказать, что гипотеза о профессиональной активности как звене, опосредующем разноуровневые связи ИИ, получила эмпирическую поддержку. В каждой из выборок обнаружен разный количественный и качественный характер связей между биологически- и социально-обусловленными свойствами ИИ. В группе учителей с высоким уровнем ПА по сравнению с полярной по уровню ПА группой наблюдается большее количество корреляционных связей между свойствами нейродинамического и психодинамического уровней (рис 1). Кроме того для первой группы более характерны одно-многозначные и много-многозначные связи, тогда как для второй - одно-однозначные.
а) учителя с низким уровнем ПА
б) учителя с высоким уровнем ПА
Рис. 4.1. Корреляционные связи показателей свойств нервной системы (по Я.Стреляу) и показателей темперамента (по Г.Айзенку) в группах учителей с низким и высоким уровнями развития ПА
Примечание: СПВ – сила процесса возбуждения, СПТ – сила процесса торможения; ПНП – подвижность нервных процессов. E – экстернальность-интернальность; N - нейротизм.
Анализируя корреляционные связи свойств нейродинамического и личностного уровней в полярных по уровню развития ПА группах учителей (рис. 2), можно сказать, что, если в группе с низким уровнем ПА мы не находим ни одной связи между указанными уровнями, то в полярной по уровню ПА группе мы наблюдаем уже семь корреляционных связей, при этом связи эти одно-многозначные и много-многозначные.
а) группа учителей с низким уровнем ПА
б) группа учителей с высоким уровнем ПА
Рис.2. Корреляционные связи показателей свойств нервной системы (по Я.Стреляу) и показателей свойств личности (по Р.Кеттелу) в группах учителейс низким и высоким уровнем ПА
Анализ корреляционных связей между свойствами психодинамического и личностного уровней в полярных по уровню развития ПА группах учителей (рис. 3) показывает, что в группе с низким уровнем ПА присутствуют всего две связи между указанными уровнями, только одна из которых уникальна для группы, тогда как в группе с высоким уровнем ПА присутствует десять связей, при этом связи эти одно-многозначные и много-многозначные.
Таким образом, с ростом уровня ПА наблюдается значительное увеличение количества связей между разноуровневыми свойствами ИИ, кроме того, связи приобретают много-многозначный характер, что подтверждает гипотезу относительно системообразующей функции ПА. Кроме того, полученные результаты согласуются с теоретическими положениями В.С.Мерлина (1986) и Д.А.Леонтьева (2011), согласно данным последнего «в более примитивной личностной структуре все оказывается максимально однозначным, детерминированным, а при более сложной структуре система взаимосвязей оказывается более свободной и многозначной» (Д.А.Леонтьев, 2011, с.16).
а) группа учителей с низким уровнем ПА
б) группа учителей с высоким уровнем ПА
Рис.3. Корреляционные связи показателей свойств темперамента (по Г.Айзенку) и показателей свойств личности (по Р.Кеттелу) в группах учителейс низким и высоким уровнем ПА
Мы интерпретируем это в следующем ключе: учителя с высоким уровнем ПА по сравнению с учителями обладающими низким уровнем ПА имеют более сложную, более развитую структуру ИИ, в которой система взаимосвязей оказывается более свободной, что позволяет учителям более гибко использовать особенности своей индивидуальности.
Результаты исследования факторных структур свойств ИИ в группах учителей с разным уровнем развития профессиональной активности
Далее проводилась окончательная проверка гипотезы о ПА как опосредующем звене в структуре свойств ИИ учителя начальных классов, для чего проводилось сравнительное изучение факторных структур свойств ИИ и обобщенного показателя ПА в выборках учителей с низким и высоким уровнем ПА (см. табл.1).
На основе критерия Кайзера и критерия отсеивания Р.Кеттелла (каменистой осыпи, scree-test) (К.Купер, 2000; А.Д.Наследов, 2004) в каждой из групп было выделено по 3 фактора, описывающих 35,31% объяснимой дисперсии в группе с низким уровнем ПА и 41,74% в полярной группе.
В группе учителей с низким уровнем ПА в первый фактор, описывающий 13,20% общей дисперсии, вошли показатели подвижности нервных процессов (0,83), силы процесса возбуждения (0,79) и силы процесса торможения (0,67). Данный фактор был назван нами «нейродинамическим», или фактором нервной системы.
Во второй фактор, описывающий 11,92% общей дисперсии вошли показатели добросовестности (фактор G) (0,60), подозрительности-доверчивости (фактор L) (-0,57), экстраверсии-интроверсии (-0,55), мечтательности-практичности (фактор M) (0,53), самоконтроля (фактор Q3) (0.52) и дипломатичности-прямолинейности (фактор N) (0,51). Содержание данного фактора позволяет интерпретировать его как симптомокомплекс свойств, названный нами «незрелость эмоционально-волевой регуляции». При этом нижний полюс данного симптомокомплекса отражает относительную зрелость, а верхний наоборот – относительную незрелость, обусловленную противоречием входящих в него составляющих.
Таблица 1
Факторная структура корреляционных взаимосвязей разноуровневых свойствинтегральной индивидуальности и профессиональной активностив группах учителей с низким и высоким уровнем профессиональной активности
Показатели
Учителя с низким
уровнем ПА
Учителя с высоким
уровнем ПА
Ф1
Ф2
Ф3
Ф1
Ф2
Ф3
Сила процесса возбуждения
0,79
-0,09
0,13
0,05
0,78
-0,02
Сила процесса торможения
0,67
0,03
-0,07
0,30
0,64
0,03
Подвижность нервных процессов
0,83
0,00
-0,10
0,31
0,74
0,02
Экстроверсия-Интроверсия
0,42
-0,55
0,23
-0,04
0,58
-0,49
Нейротизм
-0,28
0,05
0,53
-0,75
0,02
-0,04
A (открытость)
0,36
0,00
0,01
0,19
-0,19
-0,65
B (интеллект)
0,13
0,33
0,28
0,05
0,07
0,30
C (эмоциональная устойчивость)
0,16
-0,15
-0,31
0,61
0,38
-0,20
E (доминантность-подчиненность)
0,09
-0,23
0,52
0,16
0,26
-0,49
F (экспрессивность-сдержанность)
0,08
-0,40
0,53
0,05
0,21
-0,65
G (сила «Сверх-Я»)
0,07
0,60
-0,04
0,15
0,23
0,08
H (решительность-застенчивость)
0,45
0,04
0,43
0,09
0,10
-0,73
I (чувствительность-реалистичность)
-0,13
0,44
-0,02
0,53
-0,48
0,14
L (подозрительность-доверчивость)
-0,19
-0,57
0,11
-0,63
0,02
0,13
M (мечтательность-практичность)
-0,06
0,53
0,21
-0,01
0,02
0,46
N (диплматичность-прямолинейность)
-0,13
0,51
0,04
0,11
-0,41
0,07
O (тревожность)
-0,34
0,32
0,44
-0,61
-0,34
0,02
Q1 (радикализм-консерватизм)
0,30
0,15
0,41
0,52
0,22
-0,09
Q2 (самостоятельность-зависимость от группы)
-0,24
0,01
-0,53
-0,07
-0,32
0,56
Q3 (самоконтроль)
0,11
0,52
-0,17
-0,01
0,04
0,34
Q4 (внутренняя напряженность-расслабленность)
-0,05
-0,17
0,37
-0,76
0,01
0,12
Доля объяснимой дисперсии, %
13,20%
11,92%
10,18%
14,89%
13,96%
12,88%
Название симптомокомплекс получил в связи со следующими фактами. Фактор G, имеющий самый высокую факторную нагрузку, по Кеттелу (А.Н.Капустина, 2001) характеризует зрелость эмоционально-волевой сферы и сферы регуляции социального поведения, однако среди ряда оставшихся показателей мы находим определенное противоречие между показателями относящимся к указанным сферам.
Так в противоречивых отношениях находятся между собой экстраверсия, традиционно относимая к темпераментальным характеристиками социального взаимодействия, и фактор L, отражающий эмоциональное отношение к людям: экстраверсия соседствует с подозрительностью, настороженностью по отношению к людям, а интроверсия наоборот – с доверчивостью, открытость.
Также противоречива связь прямолинейности-дипломатичности (фактор N) как показателя мастерства личности в социальной сфере и доверчивости-подозрительности (фактор L) как показателя эмоционального отношения к людям: знак факторных нагрузок свидетельствуют о том, что откровенностью, простота и наивность соседствуют с подозрительностью, а хитрость и изощренность – с открытостью.
Кроме того фактор Q3 характеризует осознанность человека в регулировании силы «Сверх Я»: умению контролировать свои эмоции и поведение (фактор G), т.е. в нашем случае низкий уровень развития эмоционально-волевой сферы и сферы регуляции социального поведения соседствует с низкой осознанностью этих особенностей.
Возможно, что у учителей с низким уровнем ПА противоречие между подозрительностью (фактор L), которая по некоторым данным может коррелировать с невротическими характеристиками (А.Н.Капустина, 2001), и экстраверсией как свойством темперамента при низкой осознанности данных особенностей обуславливает низкую зрелость эмоционально-волевой сферы.
В третий фактор, описывающий 10,18% общей дисперсии, вошли показатели нейротизма (0,56), экспрессивности-сдержанности (фактор F) (0,53), самостоятельности-зависимости от группы (фактор Q2) (-0,53) и доминантности-подчиненности (фактор E) (0,52). Содержание данного фактора позволяет его интерпретировать как обусловленный нейротизмом симптомокомплекс свойств, названный нами «высокая контактность», «динамичность в процессах общения». Положительный полюс соответствует «высокой динамичности». Обращает на себя внимание определенная противоречивость входящих в данный симптомокомплекс показателей: по сути, входящие в данный фактор свойства личности описывают свойство, чаще всего называемое в научной литературе экстраверсия, однако факторные нагрузки свидетельствуют о том, что данный симптомокомплекс скорее обусловлен нейротизмом, чем экстраверсией. В частности в фактор входят эмоциональная неустойчивость (нейротизм) как свойство темперамента и экспрессивность (фактор F) как личностного свойства. Согласно Кеттелу (А.Н.Капустина, 2001) в целом фактор F ориентирован на измерение эмоциональной окрашенности и динамичности в процессах общения, однако по своему содержанию он скорее ближе к экстраверсии-интроверсии, чем к нейротизму.
Высокие факторные нагрузки показателей зависимости от группы (фактор Q2) и доминантности (фактор E) свидетельствуют, что один из полюсов симптомокомплекса может характеризоваться ориентацией на социальное одобрение и склонности к авторитарному поведению. Опять же указанные характеристики должны бы быть связаны скорее с экстернальностью, а не с нейротизмом, однако факторный анализ свидетельствует об обратном.
Педагогическая деятельность как никакая другая деятельность богата стрессовыми ситуациями, социальными контактами, требует способности к быстрой адаптации, а нейротизм выражается в чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений, озабоченности, депрессивных реакциях, неустойчивости в стрессовых ситуациях (О.П.Елисеев, 2001). В связи с чем от нейротичного учителя требуется умение учитывать особенности своего темперамента. На наш взгляд, данный симптомокомплекс характеризует учителей не умеющих учитывать особенности своей эмоциональной сферы, что отражается на сфере социального взаимодействия: выбор партнеров по общению, конформность, склонность к авторитарному поведению, настойчивость в их поведении скорее отражают не взвешенный выбор, а попытку справиться со своими эмоциями: с растерянностью, нервозностью.
В группе учителейс высоким уровнем ПА в первый фактор, описывающий 14,89% общей дисперсии, вошли показатели внутренней напряженности-расслабленности (фактор Q4) (-0,76), нейротизма (-0,75), подозрительности-доверчивости (фактор L) (-0,63), эмоциональной устойчивости (фактор C) (0,61), тревожности (фактор O) (-0,61), чувствительности-реалистичности (фактор I) (0,53), радикализма-консерватизма (фактор Q1) (0,52). Содержание данного фактора позволяет его интерпретировать как обусловленный нейротизмом симптомокомплекс свойств, названный нами «эмоциональная устойчивость». Обращает на себя внимание отсутствие противоречий внутри данного фактора.
Во второй фактор, описывающий 13,96% общей дисперсии вошли показатели силы процесса возбуждения (0,78) подвижности нервных процессов (0,74), силы процесса торможения (0,64), экстраверсии-интроверсии (0,58). Данный фактор был назван нами «нейро- и психодинамическим», или фактором нервной системы и темперамента.
В третий фактор, описывающий 12,88% общей дисперсии, вошли показатели решительности-застенчивости (фактор H) (-0,73), открытости-закрытости (фактор A) (-0,65), экспрессивности-сдержанности (фактор F) (-0,65), доминантности-подчиненности (фактор E) (-0,49), самостоятельности-зависимости от группы (фактор Q2) (0,56). Содержание данного фактора позволяет его интерпретировать как обусловленный нейротизмом симптомокомплекс свойств, названный нами «социальная смелость».
Сравнивая результаты факторных анализов, проведенных на обеих выборках, можно отметить, что полученные факторные структуры имеют как общие так и противоположные характеристики. Так в каждой из них был выделен симптомокомплекс свойств описывающий только формальные характеристики индивидуальности: в группе учителей с низким уровнем ПА - это «нейродинамический» фактор, а в группе учителей в высоким уровнем ПА - «нейро- и психодинамическим» фактор.
Оставшиеся факторы описывают симптомокомплексы эмоциональной и социальной сфер. Однако, если в группе учителей с высоким уровнем ПА мы не находим противоречия внутри этих факторов, то полярной группе каждый из описываемых факторов несет внутри себя противоречие. Так в выборке учителей с низкой ПА фактор «незрелость эмоционально-волевой регуляции» (фактор 2) по сути описывает личностные особенности, проявляющиеся в эмоционально-волевой сфере, однако обусловлен «экстраверсией-интроверсией»; а фактор «высокая контактность» (фактор 3) описывает личностные особенности, проявляющиеся в сфере социального поведения, однако обусловлен нейротизмом. В полярной по уровню развития ПА группе указанных противоречий найдено не было: фактор «эмоциональная устойчивость» (фактор 1)обусловлен «нейротизмом, а фактор «социальная смелость» (фактор 3)относительно гармоничен.
Подведем итог: факторный анализ показал наличие в структуре ИИ учителей с низким уровнем ПА двух противоречивых симптомокомплексов, которые могут свидетельствовать о об определенных противоречиях в эмоционально-волевой и социальных сферах поведения, тогда как в структуре ИИ учителей с высоким уровнем ПА было найдено два относительно гармоничных симптомокомплекса, что может свидетельствовать об отсутствии противоречий в указанных сферах.
Таким образом, изложенные результаты позволяют сделать следующий вывод: учителя с высоким уровнем ПА имеют более сложную, более развитую, гармоничную структуру ИИ, в которой система взаимосвязей оказывается более свободной, что позволяет им гибко использовать особенности своей индивидуальности, тогда как учителя с низким уровнем ПА обладают менее развитой, более жестокой и противоречивой структурой ИИ, отчего рациональное использование индивидуальных особенностей такими учителями затруднено. На основе вышесказанного можно утверждать, что ПА является опосредующим звеном в структуре ИИ учителя начальных классов, изменяя характер взаимосвязи между разноуровневыми индивидуальными свойствами, т.е. ПА выполняет системообразующую функцию в структуре ИИ учителя начальных классов.
Литература
Волкова Е.Н. Субъектность педагога (Теория и практика): дис. ... д-р. психол. наук: 19.00.07. - М., 1998. - 308 с.
Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии. - М.: Наука, 1988. - С. 56-88.
Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. – С-Пб.: Питер, 2001. - 560 С.
Купер К. Индивидуальные различия. – М.: Аспект Пресс, 2000. - 527 С.
Леонтьев Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии. 2011. №1. С. 3-27.
Леонтьев Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии. 2011. №1. С. 3-27.
Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 308 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986. - 256 С.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.
Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. – СПб.: Речь, 2004. - 392 С.
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ URL: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/ (дата обращения: 09.09.2011).
14
Библиографическая ссылка
Краснов А.В. Системообразующая функция профессиональной активности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов // Психологическое сопровождение профессиональной деятельности.
URL: http://econf.rae.ru/article/6377 (дата обращения: 19.04.2024).
Прочитать публикацию в формате PDF
