Заочные электронные конференции
Логин   Пароль  
Регистрация Забыли пароль?
 
     
К ВОПРОСУ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ КРУЖКОВОЙ РАБОТЫ
Васенина С.И.


Для чтения PDF необходима программа Adobe Reader
GET ADOBE READER

С. И. Васенина,

канд. пед. наук, доцент кафедры методики дошкольного воспитания

МГПИ им. М. Е. Евсевьева,

г. Саранск

К ВОПРОСУ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ КРУЖКОВОЙ РАБОТЫ

Теоретический анализ проблемы формирования готовности специалистов к развитию детской художественно-изобразительной одаренности показал наличие понятий «детская одаренность», «детская художественная одаренность», «детская художественно-изобразительная одаренность» (Дж. Гилфорд, А. М. Матюшкин, А. А. Мелик-Пашаев, Р. Г. Казакова, Т. С. Комарова, Б. М. Теплов и др.). В исследованиях одаренность рассматривается: как преимущественно интеллектуальная (Ч. Спирмен, Л. Терстоун), как проявление креативности личности (Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, Э. Торренс), как сплав личностных качеств (Д. Аткинсон, Б. Блум), как комплекс индивидуальных, творческих мотивационных факторов (А. М. Матюшкин), как своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении деятельности (Б. М. Теплов). Детская художественная одаренность рассматривалась как особое состояние психики (А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская). Наличие некоторых общих психических качеств, в частности, художественно-творческого воображения, подтверждается в исследованиях, посвященных изучению различных видов художественной одаренности: музыкальной, сценической, изобразительной (В. И. Дранков, Л. Г. Жабицкая, М. С. Каган, Г. Н. Кудина и др.). Одним из подходов является понимание детской художественно-изобразительной одаренности как сочетания врожденных предпосылок, имеющихся у каждого ребенка.Такой подход представляет более широкие возможности для изучения одаренности, так как охватывает не только детей, проявляющих яркую одаренность, но и детей, у которых одаренность скрыта и без целенаправленного обучения и воспитания может не проявиться. На основе исследований условно можно выделить: ярко выраженную одаренность, проявляющуюся в одном или нескольких видах деятельности; пассивную одаренность, проявляющуюся только при целенаправленном педагогическом воздействии, в специально создаваемых условиях; однонаправленную пассивную, раскрывающуюся только в одном виде деятельности и которая основывается на активизации имеющихся задатков; неустойчивую одаренность, которая характеризуется тем, что при неблагоприятных условиях она угасает; фрагментарную одаренность, активизирующуюся только в определенные кризисные периоды развития ребенка.

Наша работа, посвященная проблеме формирования готовности студентов к развитию детской художественной одаренности в процессе обучения изобразительному искусству в процессе кружковой работы в художественной студии, основывается на исследовании профессора Р. Г. Казаковой. Детская художественно-изобразительная одаренность рассматривается ученым как врожденная способность к успешному усвоению готового, накопленного человечеством художественного опыта, а также подражанию, комбинированию, импровизации и интерпретации художественных закономерностей и средств в детском изобразительном творчестве. Важное значение придается исследователем развитию показателей художественно-изобразительной одаренности: эстетического образного содержания детских рисунков, чувства пространства и желания отразить его в рисунке, острой зрительной чувствительности к гармонии цветосочетаний, восприятия и изображения в рисунке объемности предметов средствами светотени. Целенаправленное развитие данных показателей одаренности, по мнению ученого, будет являться основой для развития изобразительного творчества ребенка. Значительная роль в развитии детской художественной одаренности отводится искусству (Н. А. Ветлугина, Р. Г. Казакова, О. П. Радынова, А. И. Савенков, Н. П. Сакулина, С. Н. Томчикова и др.), творческая природа которого раскрывается многими учеными (Г. Л. Ермаш, А. Я. Зись, Ю. Б. Борев и др.).

Теоретический анализ исследований позволил нам определить структуру педагогической готовности специалиста к развитию детской художественно-изобразительной одаренности, включающую в себя эмоционально-мотивационный, когнитивный, операционный и оценочный компоненты; выделить критерии готовности (эмоционально-мотивационное отношение, концептуально-теоретические знания, художественно-практические умения, рефлексивно-оценочное отношение); выявить педагогические условия формирования готовности будущих специалистов дошкольного образования к развитию детской художественной одаренности; уточнить ее содержание. В содержание педагогической готовности студентов к развитию детской художественно-изобразительной одаренности вошли знания о развитии и перспективах проблемы детской художественной одаренности, о концептуальных моделях работы с одаренными детьми, о программе выявления и методики развития детской художественно-изобразительной одаренности.

Реализации задач подготовки специалиста к работе по развитию детской художественно-изобразительной одаренности способствовала самостоятельная практическая деятельность студентов в художественных студиях дошкольных учреждений и детских образовательных центров.

Исследования Р. Г. Казаковой, Л. Г. Беляковой, Н. В. Падашуль и других, показывают, что, выступая как вид дополнительного образования, художественная студия является социокультурной средой, в которой каждый ребенок может найти применение своим силам, творческим способностям, удовлетворить свои интересы и любознательность. Студийно-кружковая работа делает педагогический процесс более гибким и дифференцированным, способствует расширению спектра общения ребенка и развития его художественных способностей, обеспечивает ему дополнительные возможности для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворяющие его творческие и образовательные потребности. Исследования педагогов и практиков показали, что художественная студия в дошкольном учреждении может выступать в двух видах: как форма реализации художественного образования, работа, в которой осуществляется по специально созданной программе; и как форма реализации художественного образования на основе той программы воспитания и обучения, которая действует в конкретном дошкольном учреждении. В обоих случаях студийные занятия проходят в специально созданных условиях. Изучение проблемы развития детской художественно-изобразительной одаренности в дошкольном возрасте профессора Р. Г. Казаковой показывают, что специально созданные условия (предметно-развивающая среда, специализированная программа, общеобразовательная и художественная подготовка педагога и др.) способствуют проявлению и развитию способностей и одаренности у ребенка в дошкольном детстве.

Изучение психолого-педагогической и специальной литературы, раскрывающей особенности проявления и развития художественной одаренности в дошкольном возрасте, указывает на особенности построения программ для работы с данной категорией детей. Следует отметить, что программа для работы с одаренными детьми (в любой области) является наиболее эффективной, если она построена на одной из концептуальных моделей. В своем дальнейшем анализе представленных ниже моделей мы опираемся на мнение таких ученых, как М. Карне, П. Кемп, М. Уильямсi. При изучении концептуальных моделей, данные ученые выделяют четыре модели наиболее подходящие при построении программ для работы с одаренными детьми дошкольного возраста: «Свободный класс», «Структура интеллекта» Гилфорда, «Три вида обогащения учебной программы» Дж. Рензулли и «Таксономия целей обучения» Блума. Использование концептуальных моделей позволяет реализовать следующие аспекты педагогической деятельности с одаренными детьми: они дают принципы и основы для процесса преподавания, что немаловажно для подготовки специалистов к работе по развитию детской художественно-изобразительной одаренности; помогают разработчикам индивидуализировать программы для одаренных детей; с их помощью легче объяснить сущность программ специалистам другого профиля и родителям; нацеливают составителей программ уделять больше внимания каждому ребенку; позволяют определить параметры, по которым строится программа, и выделить элементы, подлежащие наблюдению и оценке.

Однако, как показывает практика педагогами художественных студий зачастую не используются концептуальные модели при построении программ для работы по развитию детской художественно-изобразительной одаренности. Поэтому часто в содержании и в отдельных положениях таких программ обнаруживается непоследовательность, что сказывается на их продуктивности.

Таким образом, знание и использование воспитателями, руководителями художественных студий и студентами концептуальных моделей, предоставляет возможность им: лучше познать психологию одаренных детей; специфику работы по развитию одаренности на ранних этапах развития; построить оптимальную программу обучения одаренных дошкольников, с учетом их возраста, подготовки, интересов и склонностей, а так же с учетом материальной базы и готовности персонала дошкольного учреждения и руководителя художественной студии.

i

Библиографическая ссылка

Васенина С.И. К ВОПРОСУ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННО-ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ КРУЖКОВОЙ РАБОТЫ // II Всероссийская заочная научно-практическая конференция с международным участием «Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика».
URL: http://econf.rae.ru/article/6622 (дата обращения: 22.07.2018).



Сертификат Получить сертификат

КОММЕНТАРИИ К ПУБЛИКАЦИИ – 0

Добавить комментарий

Ваше имя
Текст комментария
Антиспам проверка