Анализируя различные научные исследования по проблеме самоотношения можно с уверенностью сказать, что развитие позитивного самоотношения присуще более чем 15% учителей и отражается в одновременном принятии себя в двух ценностно-смысловых отношениях: в отношении активного рационального, самоэффективного и успешного «Я» и в отношении спонтанного, любящего «Я». Доминирование негативного отрицательного эмоционального тона самоотношения, преобладание конфликтности выступает следствием компенсаторных и защитных механизмов взаимодействия учителя с окружающей действительностью [2]. Тогда логично вытекает то, что развитие позитивного самоотношения является важным условие повышения уровня эффективности педагогического взаимодействия.
Выступая как смысловое образование самоотношение представляет для учителя существенную значимость и ценность, так как представлено в его сознании достоверным, не вызывающим сомнений переживанием личностного смысла «Я». При этом малейшая его трансформация или изменение приводят к конфликтным, проблемным и зачастую кризисным переживаниям личности. Однако данные переживания являются не только опасностью, возникающей в процессе развития самоотношения, но и условием без которого не возможна реализация данной цели [3; 7].
Любого рода изменения и трансформация самоотношения как смыслового образования протекает рефлексивным образом, то есть является результатом переосмысления учителя себя с позиций субъекта профессиональной педагогической деятельности. Потребность в переосмыслении может возникнуть в том случае, когда человек находится на «профессиональном спаде», то есть предпринимаемые попытки профессионально-личностной самореализации не приносят желаемого результата либо не удаются вовсе, тогда учитель вынужден активизировать свои усилия по преодолению кризиса профессиональной деятельности и собственной «несостоятельности». Наиболее рациональным подходом к решению такого рода проблем является создание некой проблемно-конфликтной ситуации, «рефлексивной ямы», выступающей как предел, за который невозможно дальше двигаться, не преодолев собственную «личностную недостаточность» [6].
Причина возникновения проблемности ситуации может корениться в блокирующем действии самоотношения учителя, что препятствует процессу профессиональной самореализации. Тогда как осознание внутриличностного противоречия между «блокирующим» способом отношения личности к себе и приоритетной потребностью быть успешным в профессиональной деятельности будет выступать в качестве конфликта.
Причина проблемно-конфликтной ситуации также может моделироваться через столкновение со смысловой моделью, носителем которой выступает конкретный другой или культурно-исторический субъект [2]. В данной ситуации противоречия между «своим» и «чужим» носят конфликтный характер только в том случая, когда чужая альтернативная перспектива расценивается личностью как более рациональная и адекватная [5; 7].
В психологии выделяю две стратегии разрешения личностью проблемно-конфликтной ситуации. Первая стратегия представляет собой стратегию зрелой личности, которая направлена на осмысление негативных и конфликтных переживаний «Я», ответственна за совершенные собственные поступки. В основе данной концепции лежит переосмысление человеком себя как субъекта социальной активности, личностное развитие посредством изменения структуры «Я». Основная цель второй стратегии это поддержание позитивного отношения личности к себе. Появление негативных или конфликтных переживания «Я» личности внутри данной концепции рассматривается как причина активизации механизмов психологической защиты. Посредством них личности удается избежать конфликтности внешним образом, то есть, найдя причину и условие отказа от изменений сложившихся стереотипов отношения к себе.
Итак, процесс изменения самоотношения учителей начальных классов возможен только на основе гуманитарно-методологической ориентации и акмеологического обеспечения развития самоотношения в структуре Я-концепции учителей путем использования личностно-ориентированных технологий профессионального развития:
- акмеологической диагностики;
- тренингов личностного и профессионального развития и саморазвития;
- акмеологического мониторинга личностно-профессионального развития, т.е. методов наблюдения, оценки и прогнозирования психологического состояния личности, включающих комплекс диагностических методик, обеспечивающих контроль профессионально важных характеристик;
- технологии формирования аутопсихологической компетентности;
- психолого-акмеологического консультирования по проблемам социально-профессионального развития;
- игромоделирование развития самоотношения как метод коррекции собственного «Я» и формирования целостного его восприятия;
- ретроспекции профессиональной жизни;
- тренингов самоуправления, саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самовосстановления личности;
- акмеологической службы, как особым образом организованную и структурированную совокупность средств, направленных на развитие личности как субъекта профессиональной деятельности.
Следует учитывать, что в основе акмеологического сопровождения лежат четыре функции:
диагностики причинно-следственных факторов и сущности возникшей проблемы;
информации о проблеме и путях ее решения;
консультации на этапе принятия решения и выработки стратегии решения проблемы;
первичной помощи на этапе реализации стратегии решения проблемы.
При реализации акмеологического сопровождения может возникнуть ряд типичных затруднений:
- несформированность, расплывчатость Я-концепции учителя, проявляемое как неуверенность, повышенный уровень тревожности, низкий уровень самоуважения и самопринятия, отсутствие чувства идентичности с собой и как следствие преобладание негативного самоотношения. Зачастую учителю самостоятельно достаточно трудно справиться с такого рода проблемами. Задача акмеологического сопровождения в контексте решения подобного рода проблем заключается в оптимизации и организации процесса адекватного познания себя, обучении самостоятельно справляться с чувством тревоги и неуверенности, помощь в овладении личностью навыками саморегуляции;
- неумение рационально и правильно решать возникающие педагогические задачи, что является результатом низкого уровня развития педагогического мышления и рефлексии. В устранения такого рода затруднений необходимо повышать уровень стратегического мышления учителя, активизировать развитие творческого мышления учителя, формировать рефлексивные механизмы отношения и самоотношения;
- невозможность самостоятельно перейти от стереотипной к личностной модели взаимодействия с учениками, что является следствием неумения выстраивать отношения, придерживанием определенных педагогических стереотипов, педагогического эгоцентризма, нетерпимости к детям. Для преодоления такого рода затруднения необходимо вести работу по формированию позитивного отношения ко всем участникам педагогического взаимодействия и, в первую очередь, к учащимся. В рамках акмеологического сопровождение необходимо создание условий, при которых учитель овладеет методами и приемами ненасильственного решения конфликтных ситуаций, сформирует способность толерантности ко всем людям и принятия детей, а так же научится преодолевать сложившиеся стереотипы педагогического поведения и педагогический эгоцентризм;
- низкий уровень развития педагогических способностей, что определяет необходимость постановки задач по их развитию;
- неспособность самостоятельно освоить инновационные технологии обучения и воспитания. В данном аспекте работа должна вестись в направлении оказания методической помощи в освоении новых технологий, методик обучения и воспитания;
- низкий уровень владения методами и приемами самосовершенствования, что обуславливает возникновение трудностей в целеполагании самовоспитания, стратегии и выборе способов и средств самовоспитания и самосовершенствовании и т.д.
В аспекте преодоления перечисленных типичных затруднений реализации акмеологического сопровождения развития самоотношения учителя необходимо вычленить сущность конкретных задач, стоящих перед определенной школой. В.Г. Маралов выделяет три доминирующие фактора, которые определяют выбор приоритетных целей организации психолого-акмеологической поддержки: 1) наличие общих объективных трудностей, снижающих в целом для образовательного заведения эффективность его деятельности (например, повышенная авторитарность взаимодействия учителя с учениками); 2) уровень квалификации педагогических кадров, своеобразие индивидуальных особенностей педагогов, которые становятся типичными и для школы в целом (например, преобладание дисциплинарной модели взаимодействия и т.п.); 3) перспективные цели, которые преследует образовательное заведение в своем развитии с учетом его «специализации». В совокупности данные три параметра и являются определяющими при выборе направлений и целей организации акмеологического сопровождения формирования самопознания и саморазвития личности учителя [4].
Сущность акмеологического сопровождения можно определить как формирование и закрепление в сознании учителя востребованной необходимости в самопознании, саморазвитии и самореализации, позволяющих специальными приемами и техниками самоактуализировать личностное и профессиональное Я [1]. Поскольку развитие и самореализация человека находится в прямой зависимости от целостной структуры Я-концепции, важнейшая функция которой – обеспечение внутренней гармонии и устойчивой адаптации поведения субъекта в социокультурной среде, акмеологическое сопровождения учителей начальных классов в образовательном пространстве будет способствовать созданию активной позиции по отношению к себе как субъекту педагогической деятельности, способность влиять на внешние условия социокультурной среды, жизненные и профессиональные цели, систему ожиданий и прогнозов относительно своего будущего, оценивать свои достижения, и тем самым влиять на собственную стратегию развития и самореализации.
Колышко А.М. Особенности межличностного взаимодействия педагогов с различными типами самоотношения // Веснiк Гродзенскага дзяржаунага унiверсiтэта iмя Янкi Купалы. Серия 1. – 2001. – № 1 (6). – С. 172-178.
Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999. – 487 с.
Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. – М.: Академия, 2002. – С.178-179.
Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. – М.: Наука, 2000. – 174 с.
Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (наука-практика интенсивного процесса развития человека и организации). – Москва-Петрозаводск: ПДТД и Ю. 1996. – 170 с.
Столин В.В. Самосознание личности. – М.: МГУ, 1983. – 284 с.
Библиографическая ссылка
Смирнова О.Б. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ САМООТНОШЕНИЯ // Научный электронный архив.
URL: http://econf.rae.ru/article/5585 (дата обращения: 22.11.2024).
Прочитать публикацию в формате PDF