Выявление знаний и умений младших школьников с целью
формирования понятия «системные отношения» в лексике
Одной из значимых задач обучения русскому языку является формирование у учащихся развернутой ориентировки в языке как в системе. Это положение указывает на осознание школьниками иерархических отношений, уровневых структур частей, разделов, возможностей типологий, классификаций явлений и др. Реализация данной задачи связана, в частности, с изучением в начальных классах лексических синонимических и антонимических отношений, поскольку синонимы и антонимы представляют собой те лексико-семантические группы слов, на примере которых наиболее ярко раскрываются системные связи в лексике русского языка.
Для определения методических путей работы над синонимическими и антонимическими отношениями и с целью формирования у младших школьников понятия «системные отношения» в лексике (без введения данного термина) был организован констатирующий эксперимент.
В нашем исследовании были определены следующие задачи:
1. Выявить отношение учителей к изучению в начальных классах системных синонимических и антонимических отношений в лексике;
2. Проверить степень и уровень понимания младшими школьниками семантики слов, оттенков значения, близости и противоположности (противопоставленности) значений в словах;
3. Выявить умения учащихся 4-х классов правильно подбирать к словам синонимы и антонимы (выстраивать синонимические ряды и подбирать антонимические пары);
4. Определить уровень умений использовать в речи слова-синонимы и слова-антонимы.
В основу проведения эксперимента нами были положены методы анкетирования, количественного и качественного анализа работ учащихся.
Проведению анкетирования с учителями предшествовала беседа, цель которой - выяснить, понятны ли предлагаемые вопросы и задания. На вопросы анкеты отвечали 50 учителей начальных классов школ № 18, 29, 37 г. Саранска и районных школ республики Мордовия. Стаж работы опрашиваемых 10 - 17 лет.
Содержание анкеты
Анкета для учителей начальных классов
1. Как Вы считаете, позволяет ли работа над словами, близкими и противоположными по значению (синонимами и антонимами), формировать в условиях начальной школы понятие о языке как о функционирующей системе?
а) да;
б) нет;
в) затрудняюсь ответить.
2. Как Вы считаете, необходимо ли вводить термины синонимы и антонимы на уроках русского языка?
а) да;
б) нет;
в) затрудняюсь ответить.
3. Как Вы считаете, с какими из перечисленных свойств лексики возможно познакомить младших школьников:
а) со способностью слова иметь постоянное значение;
б) с многозначностью слов;
в) с антонимическими отношениями в лексике;
г) с синонимическими отношениями в лексике;
д) со связью между синонимическими и антонимическими отношениями;
е) со способностью многозначного слова иметь синонимические и антонимические связи по каждому из его значений;
ж) со способностью слов иметь оттенки значений, количественные и качественные, иметь эмоционально-оценочную окраску, располагаться по степени нарастания или убывания качества и др.;
з) со способностью слова наиболее полно выявлять свое значение в речи, тексте, в процессе выражения мысли и собственного поиска, выбора слова и пр.;
и) со способностью слова к созданию новых значений - переносных, иносказательных, "разовых" (окказиональных) и пр.
4. Как Вы считаете, необходимо ли с младшими школьниками составлять индивидуальные словарики (толковый словарик, словарик синонимов, словарик антонимов)?
а) да;
б) нет;
в) затрудняюсь ответить.
5. Как Вы считаете, с какими из перечисленных тем учебника "Русский язык" может быть связан материал по изучению синонимических и антонимических отношений в лексике?
а) «Имя существительное»;
б) «Имя прилагательное»;
в) «Глагол»;
г) «Состав слова»
д) «Проверяемые безударные гласные»;
е) «Непроверяемые безударные гласные»;
ж) «Правописание приставок»;
з) ..... (допишите, если необходимо).
6. Обращаете ли Вы внимание на правильное употребление в речи слов-синонимов и слов-антонимов?
а) да;
б) нет;
в) затрудняюсь ответить.
7. Пользуетесь ли Вы при работе над словами-синонимами и словами-антонимами учебником или дополнительными пособиями (укажите источники):
а) да (…);
б) нет.
Анализ письменных ответов показал, что большинство учителей (73 %) считают необходимой и перспективной специальную работу по изучению синонимических и антонимических отношений в лексике, позволяющей рассматривать словарный состав языка как систему. Но вместе с тем многие из опрашиваемых преподавателей не определились, как такая работа должна проводиться. Поэтому, как было отмечено педагогами, необходимо специальное пособие, в котором были бы даны отдельные методические разъяснения к работе по усвоению системных отношений и посильные для учащихся упражнения, направленные на практическое осознание системности лексики в области синонимии и антонимии.
Есть учителя (5 %), которые считают, что в начальных классах не нужно вести работу по изучению системных отношений в лексике. К упражнениям, данным в учебниках, они относятся формально, не всегда вникая в суть дела. Это связано с тем, что педагоги, особенно работающие в районах республики, слабо представляют материал об отношениях в лексике и сами допускают ошибки в речи.
Между тем учителя, имеющие большой опыт работы в школе, творчески относящиеся к своему делу, все-таки пытаются практически усвоить с детьми синонимические и антонимические отношения в лексике. Они проводят различных виды упражнений по подбору близких и противоположных по значению слов при изучении тем «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол», «Состав слова», «Проверяемые и непроверяемые безударные гласные», «Правописание приставок». При этом для лексической работы синонимы подбираются как семантические, так и стилистические. Некоторыми учителями на уроках русского языка используется стилистический эксперимент, позволяющий выбрать наиболее точные слова для выражения мысли. Антонимы подбираются ими однокоренные и разнокоренные.
40 % опрошенных учителей при работе над близкими и противоположными по значению словами применяют словари русского языка (толковые, синонимов, антонимов).
Таким образом, большинство учителей подтверждают возможность и целесообразность проведения работы соответствующей направленности уже с первых лет обучения детей в школе. Опыт показывает, что в старших классах теоретическое и практическое усвоение лексических отношений происходит с большими трудностями в том случае, если не было предварительной работы такого рода в начальных классах.
С целью определения фактического уровня знаний и умений учащихся по распознаванию и употреблению слов-синонимов и слов-антонимов в речи, определения их семантики был проведен эксперимент, предполагающий выполнение определенных заданий.
В ходе эксперимента было задействовано 120 учащихся 4-х классов, обучающихся по программе Т.Г.Рамзаевой (школы № 10, 11,18) г. Саранска.
Перед выполнением заданий испытуемым было предложено написать, как называются близкие и противоположные по значению слова (термины в рамках программы целенаправленно не рассматривались). 60 % детей справились с заданием, указав термины «синонимы» и «антонимы», остальные учащиеся оставили вопрос без ответа. Можно предположить, что учителя использовали данную терминологию на уроках русского языка и чтения.
Задание первое.Подобрать к следующим примерам близкие по значению слова (количество не ограничено):
Пища - …, ….
смеяться - …, … .
худой - ... , … .
С этим заданием 75 % учащихся справились совершенно свободно. Но к каждому слову был подобран лишь один синоним, хотя предлагалось записать все им известные близкие по значению слова. К слову «пища» все ученики подобрали синоним «еда». Среди синонимов к слову «смеяться» дети указали следующие лексические единицы: «улыбаться», «радоваться», «хохотать»; к слову «худой» – «тощий», «костлявый», «тонкий». Таким образом, школьниками были подобраны как лексические, так и лексико-стилистические синонимы. Некоторые учащиеся, к сожалению, подбирали к предложенным примерам близкие по значению слова, но относящиеся к другой части речи. Например, «смеяться – улыбка, радость, веселье»; «худой – спичка, скелет» (разг.). Подобные ошибки свидетельствует о том, что дети улавливают семантическую, «образную» близость значений слов, но не учитывают грамматические признаки слов-синонимов (принадлежность к одной части речи).
Задание второе.Подобрать к словам противоположные по значению слова (антонимы). Среди слов предлагались существительные (юг, вдох, радость), прилагательные (белый, острый, сильный), глаголы (найти, заснуть) и наречие (вверх).
83 % учащихся правильно подобрали слова-антонимы. Встречались лишь отдельные ошибки, связанные с непониманием лексического значения слова. Это проявлялось, например, при анализе группы глаголов (заснуть – встать). Самое большое количество слов-антонимов было подобрано к существительному «радость»(горечь, грусть, беда, печаль).
Анализ первого и второго заданий позволяет сделать вывод, что у учеников 4-х классов сформировано умение подбирать близкие и противоположные по значению слова. Задания отчасти предполагали показ системных связей отдельных лексических единиц, то есть к одному слову можно было подобрать несколько синонимов или антонимов. Но ни один из учащихся не продемонстрировал этого умения. Данный факт является следствием того, что круг синонимов и антонимов, которые усваивают младшие школьники, чрезвычайно узок и уровень речевого развития детей невысок.
В ходе выполнения третьего задания предполагалось выяснить, сформировано ли у учеников умение распределять (группировать) сходные по значению слова в отдельные ряды. Была предложена следующая группа слов: красть, мечтать, плакать, дарить, преподносить, рыдать, петь, грезить, похищать, фантазировать, реветь, воровать. Причем одно слово из списка - конфликтное (петь).
30 % испытуемых не справились с заданием. Следовательно, у них не сформировано умение классифицировать слова по общности какого-либо признака, нет осознания системности семантических связей между словами, предложенными в задании.
37 % учащихся справились с заданием полностью, указав и лишнее слово.
33 % детей выполнили задание правильно, но не до конца. Большая часть из них не выписали синонимы со значением «дарить». Встречались случаи, когда ученики систематизировали не все предложенные слова.
Таким образом, практически 70 % учащихся 4-х классов разграничивают близкие по семантике слова, отличают оттенки их значения, осознавая лексические связи между ними.
В четвертом задании требовалось определить, чем сходны и различны слова«большой, огромный, гигантский» и подобрать к каждому из них противоположное по значению слово.
37 % учеников определили, что данные слова обозначают «что-то большое», но отличаются мерой проявления признака (нарастанием признака). Были приведены примеры словосочетаний: большой дом, большой мяч; огромный крокодил, огромный столб; гигантский слон, гигантская гора.
95 % учащихся не смогли подобрать точные антонимы к каждому слову. Доминирующим словом, противоположным по значению, к каждому члену синонимической группы было «маленький». Лишь отдельные учащиеся подобрали антонимы, отличающиеся степенью убывания признака (большой – маленький, огромный – крошечный, гигантский – малюсенький, мизерный). Причиной такого результата, по нашему мнению, является бедный словарный запас младших школьников.
Задание пятое предусматривало подобрать к слову хороший близкие и противоположные по значению слова, т.е. составить антонимо-синонимическую парадигму слов.
43 % учащихся подобрали по одному синониму и антониму к предложенному слову (хороший – плохой; хороший – ужасный; хороший – прекрасный; хороший – прелестный). Остальные дети либо выполнили задание частично (подобрали только синоним или только антоним к слову «хороший»), либо вообще не справились с заданием.
Цель шестого задания – выяснить, каким образом ученики осознают связь таких лексических явлений, как антонимия и многозначность. Требовалось к многозначному слову подобрать антонимы.
Почти все учащиеся (96 %) допустили ошибки при выполнении этого задания. Из четырех предложенных словосочетаний некоторые вызвали затруднения.
Наиболее часто встречающиеся ошибки:
Легкий (ветер) – тяжелый
легкая (задача) – грузная
легкий (завтрак) – тяжелый
Почти никто не допустил ошибки только в словосочетании «легкая(сумка) – тяжелая».
Как показали результаты, учащиеся слабо владеют умением точно подбирать к многозначным словам их антонимы. Причина также, по-видимому, кроется в бедности словарного запаса младших школьников, поскольку они, очевидно, выполняли мало подобных заданий на уроках русского языка.
Для того чтобы определить уровень использования в речи слов–синонимов учащимся было предложено творческоезадание: «Составить небольшой рассказ «Мне холодно!», используя в нем слова, близкие по значению к слову мерзнуть.
С заданием справились единицы (9 % учащихся). В их рассказах были следующие слова–синонимы: мерзнуть – зябнуть – коченеть. Приведем пример одного из таких мини-сочинений.
Мне холодно!
Снится мне сон. Иду я морозным утром по лесу. Остановился и слышу, как звери разговаривают на поляне. Лиса говорит: «Ой, как мне холодно!» «И я замерз!» – говорит заяц. «А я как озяб!» – взвыл волк. Увидели меня звери, испугались и разбежались кто куда. Я тоже побежал. Бегу, бегу, дрожу и от страха, и от холода. Так и проснулся.
(Иванцов Максим)
Большая часть учащихся (56 %) использовали в своих работах только глагол «мерзнуть», не подобрав к нему ни одного близкого по значению слова. Например:
Мне холодно!
Зима! На улице холодно. Дует сильный ветер. Метель кружит снежинки, как в хороводе. Но мне очень захотелось погулять. Оделась я потеплее и вышла на улицу. Мороз сразу же принялся за мои нос и щеки. Ветер затрепал полы шубенки, и холод пробрался к моему тепломутелу. Я замерзла и побежала домой.
(Добровольская Алёна)
Остальные учащиеся (35 %) не справились с заданием: либо не употребили слово «мерзнуть», либо не написали сочинения вообще.
Таблица 1
Результаты составления рассказа со словами-синонимами
Выполнили задание правильно
9 % учащихся
Выполнили задание неправильно
56 % учащихся
Не выполнили задания
35 % учащихся
На основе показателей таблицы 10 можно заключить, что уровень использования синонимов учащимися в собственной речи очень низкий. Лишь немногие дети справились с заданием, умело включили близкие по значению слова в свои предложения: «Воробей замерз. Бедненькая птичка озябла». «Мои руки озябли, даже окоченели». Подобные примеры не типичны для учащихся. Большинство составленных детьми предложений небогато по содержанию, элементарно по форме.
Цель следующего задания – выявить у учащихся умение использовать в своей речи слова, вступающие в антонимические отношения. Детям было дано задание: «Составьте рассказ, используя в нем слова, противоположные по значению».
Анализ результатов показал, что больше половины детей (52 %) справились с заданием. Ими были составлены небольшие тексты. Преимущественно ученики использовали одну-две пары антонимов. Приведем примеры наиболее удачных мини – сочинений.
Яблоки и груши
Вчера мама купила яблоки и груши. Фрукты были крупными. Яблоки немного кислые, а груши – сладкие. Поэтому груши я съел первыми, а яблоки – последними.
(Аксёнкин Андрей)
Север и юг
На севере всегда холодно, а на юге стоит жара. В южных странах моря теплые, а в северных – холодные. Когда на севере день, то на юге – ночь.
(Родькин Юрий)
Земная противоположность
На Земле есть самый большой материк – Евразия и самый маленький – Австралия. Полюсом холода является Антарктида. Полюсом тепла считается экватор в Африке. Самая высокая точка Земли - гора Эверест, самая низкая – впадина Марианская.
(Мухин Егор)
43 % учащихся не использовали в своих сочинениях слова, противоположные по значению, а 5 % ребят не выполнили работу вообще.
Таблица 2
Результаты составление рассказа со словами-антонимами
Выполнили задание правильно
52 % учащихся
Выполнили задание неправильно
43 % учащихся
Не выполнили задания
5 % учащихся
Сопоставив результаты таблицы 11, можно сделать вывод о том, что, практически, только у половины детей сформировано умение включать в контекст слова, противоположные по значению, используя богатые выразительные возможности антонимов. Вполне естественно, что та часть учащихся, которые справились с заданием, чаще всего употребляли противоположные по значению имена прилагательные, поскольку на них строятся почти все упражнения по антонимии в школьных учебниках. Круг значений антонимов, которые усваиваются учащимися, узок, и это является следствием невысокого уровня речевого развития школьников.
Результаты констатирующего эксперимента позволяют судить о том, что учащиеся владеют элементарными лексическими знаниями, которые, однако, бессистемны. Учителя начальных классов считают перспективным изучение системных отношений в лексике в адаптированном виде в контексте парадигматических и синтагматических связей.
Исследование младшими школьниками системных отношений в области антонимии и синонимии, антонимии и многозначности, синонимии и многозначности позволило бы, с нашей точки зрения, формировать у младших школьников лексико-семантический взгляд на слово. Однако лексические умения и навыки учащихся на момент исследования (определение семантики слова, оттенков значения, противопоставленности значения в словах, умение правильно подбирать к словам синонимы и антонимы, осознавать взаимосвязь этих отношений) определяются как недостаточно сформированные.
В результате анализа творческих ученических работ было установлено, что у школьников низкий уровень использования в речи слов-синонимов в речи и средний уровень употребления слов-антонимов.
Данные констатирующего эксперимента послужили основанием для разработки методической системы изучения синонимических и антонимических отношений между словами в начальной школе, позволяющей систематизировать лексические знания и повысить уровень учебно-языковых умений младших школьников.
Библиографическая ссылка
Кузнецова Н.В. Выявление знаний и умений младших школьников с целью
формирования понятия «системные отношения» в лексике
// III Всероссийская научно-практическая Интернет-конференция «Инновационные направления в педагогическом образовании» с международным участием.
URL: http://econf.rae.ru/article/5938 (дата обращения: 19.04.2024).
Прочитать публикацию в формате PDF