Прочитать публикацию в формате PDF 273 Кб Для чтения PDF необходима программа Adobe Reader

КРЕАТИВНЫЙ ПОДХОД –

НОВЫЙ ФУНДАМЕНТ АНТИКРИЗИСНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

Шибанова-Роенко Е.А., к.э.н.,

доцент кафедры экономики предприятия и предпринимательства

Российский университет дружбы народов

Москва, Россия

THE CREATIVE APPROACH –

THE NEW BASE OF ANTI-CRISIS FORMATION IN HIGH SCHOOL

Shibanova-Roenko E., сand.еcon.sci.,

The senior lecturer of chair of economy of the enterprise and business

Peoples’ Friendship University of Russia

Moscow, Russia

roenfo@mail.ru

Мировой финансово-экономический кризис 2007-2010 г.г. явно и четко показал, что в последние годы во всем мире сложилась в целом порочная модель корпоративного управления, а в ней антикризисному управлению отводится роль своеобразного буфера, реактивного компенсатора на возникающие оперативные негативы. Но надо быть реалистами – большинство организаций не готовятся к кризисной ситуации, когда дела идут удовлетворительно. А в среде российского предпринимательства, особенно малого, также имеет место особый национальный феномен - надежда на самобытный «русский авось»¹.

В России собственно термин «антикризисное управление» возник сравнительно недавно, и причина его активного появления и внедрения заключается в реформировании российской экономики и постепенном полноценном вхождении РФ в мировую экономику. Это - теоретический заказ на появление, внедрение и изучение антикризисного управления в вузах. Но с другой стороны, и бизнес-сообществу, и академической среде необходимо углубленное понимание, что предвидеть зарождение кризисных тенденций в экономике и вывести ее из кризиса способен только новый тип управления - антикризисное управление. Это - заказ практики и опыта.

По мнению автора статьи, все заинтересованные пользователи могут полноценно совместить свое отношение к антикризисному управлению путем осознания его важной роли в обеспечении экономической стабильности и безопасности РФ. Чтобы достичь такого уровня отношения к антикризисному управлению, его изучению и внедрению, сначала необходимо обеспечить минимальный формат его развития. Здесь напомним, что в учебном плане экономических специальностей антикризисное управление как дисциплина занимает не более 72 часов. Вдобавок образовательные программы в российских вузах нередко не представляют собой комплексы логически выстроенных дисциплин, целенаправленно формирующих конкретные заданные компетенции. Современные же мировые тенденции диктуют необходимость приведения в соответствие качества подготовки выпускников вузов требованиям ЭКОНОМИКИ ЗНАНИЙ, заключающиеся в том, что выпускник должен не только обладать набором необходимых знаний и навыков, но и умением генерировать их в течение своей профессиональной деятельности. Также нужно честно и четко осознавать уровень иллюзий о степени освоения студентами учебного материала в связи с его повышенной сложностью. Ведь специалисту в области антикризисного управления, помимо экономических, необходимы знания в области права, психологии, конфликтологии и целого ряда других специальных наук, а также важно освоить технологические приемы поведения в экстремальных ситуациях.

Перечисленные элементы создают общий неблагоприятный фон для образовательной индустрии. Ситуация усугубляется тем, что значительная доля приходящих в вузы молодых людей учится плохо: министр образования А.Фурсенко приводит цифру, что «действительно учатся не более 25% студентов»; а руководитель Федерального агентства по делам молодежи В. Якеменко считает, что «подавляющее число молодых людей укрылось в вузах и сидит там до окончания «срока», … давая себе возможность ничего не делать… 5,5 миллионов студентов ничего не делают»².

В конечном итоге на рынок труда с его прагматичными запросами приходит молодой специалист, имеющий нелицеприятную оценку (по меткому выражению чл.-корр. РАН, директора Института социологии РАН Горшкова М.К.): «Выпускник слегка обучен, чуть-чуть воспитан, творчески неразвит»³.

Понимание педагогом выше описанных и столь плачевных результатов накладывается на функциональную обязанность преподавателя как наемного работника - соответствие занятий учебному плану. Чтобы одного избежать, а другому следовать, необходимо использовать внедрение в образовательный процесс студента, во-первых, такого аспекта как самообразование и, во-вторых, различных креативных методик и подходов. По первой позиции, в виду ограничения объема публикации, ограничимся замечанием, что самообразование есть вполне доступный творческий процесс, обоснованная возможность реализовать свое личное понимание изучаемых вопросов и индивидуальные амбиции.

Итак, креативные методики плюс самообразование - это одна стратегия образовательного процесса в рамках дисциплины «Антикризисное правление». И вторая - пожалуй, главная - соответствие учебному плану. Здесь невозможно обойти стороной освоение «замороженных» идей, да и не нужно, т.е. студенты и в данном курсе будут изучать отчеты о том, как познавали мир другие люди. Объединяет обе стратегии заложенное в человеке (на биологическом уровне) стремление к постижению мира во всех его ипостасях.

Новейшие подходы в технологиях образования позволяют учесть обе стратегии и активизировать творческое начало, заложенное в любой личности, в виде использования работы в малых группах, дискуссий, диспутов, круглых столов. Но все это великолепие надо содержательно наполнять. Вот здесь на помощь приходит преподавательское творчество: решать не пресные и ординарные учебные задачи, а кроссворды, задачи-ошибки; делать не блеклый доклад, а устроить интервью по теме или постерную конференцию; активизируются эвристические беседы, ролевые игры, розыгрыши и т.д.

Следует добавить, в настоящее время много обсуждается: являются ли креативность и творчество синонимами? Думается, разрешение этого спора впереди. На сегодняшнем этапе развития молодого (пока еще) креативного подхода сформировалось следующее понимание синонимичности: творческий процесс основывается на вдохновении участника, его способностях и традициях, которым следует участник; в случае креатива есть уже изначальное понимание: что нужно создавать, для кого и как, а главное, зачем именно это что-то нужно создавать. Однако ученые четко определили место творческих способностей в структуре общих и специальных способностей. Общими называют способности, которые определяют уровень и своеобразие любой умственной деятельности. Общие умственные способности подразделяют на познавательные и творческие способности. Познавательные способности делятся, в свою очередь, на интеллект (способность решать) и обучаемость (способность приобретать знания). Иногда интеллект рассматривают как общую способность (проявление не в одном, а в нескольких видах деятельности) - в противоположность специальным способностям, каждая из которых обусловливает эффективность выполнения единой деятельности. Креативность - общая творческая способность (преобразование знаний).

Особый интерес со стороны образовательных учреждений к феномену креативности активизировался не вчера. Четко оконтурившееся понимание того, что образовательный продукт предоставляется обычно коллективно, а потребляется индивидуально, вывел на необходимость усиления индивидуального подхода в обучении. С другой стороны, инертность и консервативность образовательной услуги делают введение новшеств однозначным, но и осложненным условием его современного развития. В итоге современные инновации в образовании имеют многообразные характеристики и формы. Их можно объединить в несколько групп, а именно:

• технологические инновации (новые образовательные технологии);

• экономические инновации (новые механизмы в сфере образования);

• педагогические инновации (новые методы и приемы преподавания и обучения);

• организационные инновации (новые организационные структуры и институциональные формы в области образования).

Вполне понятно, что центральным стержнем базы инноваций остается сложившаяся общая педагогическая система как «кладезь мудрости и опыта», но управление современным и, главное, конкурентным развитием с инновационных позиций невозможно без использования креативного (творческого) подхода.

Идеи и контуры креативного обучения как новой педагогической системы постепенно «вызрели» и стали наиболее активно развиваться в 60-70 г.г. ХХ века. Наибольшее же распространение в современной системе образования - от начального до высшего - имеет развивающее обучение. Также следует отметить, что в той или иной мере демонстративное и обыденно-практическое обучение присутствуют и сейчас в учебном процессе, несмотря на то, что являются наиболее древними формами.

Развивающее обучение в арсенал приемов и методов человеческого мышления традиционно включает индукцию и дедукцию, обобщение и конкретизацию, анализ и синтез, классификацию и систематизацию, абстрагирование, аналогию.

Креативная форма обучения, однозначно используя традиционные механизмы логических построений, предполагает индивидуальный подход. Во главу угла ставится задача развития у студентов способностей к самостоятельному формированию новых знаний, умений, способов действий. Главным фактором, движущей силой креативного образовательного процесса является обоюдная инициативность, т.е. учебный процесс превращается в совместную работу-диалог преподавателя и студента. Первый выступает как человек, обладающий бόльшим объемом знаний и умений; последний имеет возможность и право на неформальное и личностное общение. И в этом общении идет двухсторонний процесс обмена информацией, и даже более того - в образовательный процесс втягивается не только интеллект, но и эмоции, воля, социальные чувства, а учебная деятельность полноценно наполняется нравственным содержанием.

Эквивалентное и адекватное слияние предметной области антикризисного управления с креативным (творческим) подходом к обучению ему дает свои закономерные и вполне ординарные плоды в виде активизации таких мыслительных процессов, как воображение, память, внимание. Но современный спектр образовательных методов, форм и техник, которые позволяют развить творческое мышление и применять креативный подход для решения различных образовательных задач, делают сегодня доступным для преподавателя вуза новый уровень - увеличение памяти плюс усиление внимания плюс получение базовых знаний плюс освоение прикладных навыков. Именно этот континуум, в свою очередь, превращает процесс передачи (и приобретения) знаний не в конечную, а в стартовую точку мыслительного процесса.

По замечанию Н.С. Лейтеса, «креативность означает, прежде всего, особый склад ума»⁴. Данное утверждение однозначно объединяет антикризисного управляющего со специалистом, имеющим креативные способности. Вдобавок, естественное слияние предметного содержания антикризисного управления с мультидисциплинарным предметным содержанием общего учебного плана расширяет воображение обучаемых студентов, а ретроспективный опыт и антиципативные формы в антикризисном управлении играют такую же важную роль, как реактивные действия на текущее состояние в период кризиса.

Интересный ряд личностных черткреативного специалиста приводит В.Н. Дружинин в ходе анализа работ литературоведов и историков⁵:

1. Независимость - личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений.

2. Открытость ума - готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному.

3. Высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях.

4. Развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.

5. Уверенность в своих способностях и сила характера.

6. Смешанные черты мужественности и женственности в поведении.

7. Развитое чувство юмора и умение найти смешное в необычных ситуациях.

Представьте данный перечень топ-менеджеру компании, имеющей опыт успешного преодоления кризисных ситуаций, и тот с уверенностью ответит, что это про него и его команду. Ибо специалисты со знаниями в области антикризисного управления характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом в сочетании с собственным вúдением мира, оригинальным мышлением и поведением.

Таким образом, если раньше креативность рассматривалась как нечто загадочное, которое либо есть в человеке, либо его нет, то сейчас осознание возможностей креативного подхода повернулось к набору навыков. Со стороны процесс воспринимается как некая игра, но с фантастическим результатом. Конечно, «за рамками» остается процесс, состоящий из сосредоточенности и концентрированности на проблеме.

В 60-х г.г. прошлого века было описано около 60 определений креативности. С тех пор ее многочисленные аспекты прочно вошли в терминологический оборот бизнес-сообщества, а накопившееся к настоящему моменту количество дефиниций и трактовок уже трудно оценить. Приведем кратко наиболее емкие определения, адекватные заявленной тематике статьи.

Итак, креативность - это:

• способность к творчеству, оригинальному мышлению; уровень развития творческих способностей, характеризующий личность в целом;

• наивысший уровень интеллектуальной активности мышления;

• деятельность, процесс или совокупность определенных процессов в созидательной, новаторской деятельности;

• способность к порождению множества оригинальных и полезных идей;

• способность воспринимать и осознавать новое знание, не бояться перемен;

• черта личности, проявляющаяся при трансформации информационных процессов: при дефиците или противоречивости знаний; в процессе включения информации в новые структуры и связи; в процессе идентификации недостающей информации; в процессе выдвижения и изменения гипотез, поиска решений и их проверки; в процессе формулирования результата решения.

Креативность проявляется многообразно - это оригинальность и быстрота мышления, способность находить неожиданные решения, казалось бы, в безвыходной ситуации, богатое воображение, чувство юмора, создание новых оригинальных продуктов. Продукт креативной деятельности является, во-первых, новым и адекватным по отношению к своей задаче, во-вторых, данная задача не может быть решена по заранее известному алгоритму.

Для целей данной статьи мы будем понимать креативность как интегральную устойчивую характеристику личности, определяющую ее общую творческую способность к принятию нового знания и преобразованию комплекса ранее полученных знаний, нестандартному созидательному мышлению, генерированию большого числа оригинальных и полезных идей. Автор статьи поддерживает мысль о том, что «основная цель креативной образовательной среды - «разбудить» в человеке творца и максимально развить заложенный в нем творческий потенциал»⁶.

Однако вопрос о «нормативности» креативного процесса продолжает оставаться спорным. Если креативность признается нормативным процессом, то она присуща любому человеку. К. А. Торшина делает вывод⁷: «Креативность - нормативный процесс, однако уровни его проявления зависят от личностных качеств и средовых характеристик». Т.В. Галкиной и Л.Г. Хуснутдиновой также обнаружен следующий факт: под влиянием установки на творческий ответ показатели креативности возрастают, однако, по мере повышения уровня креативности ее проявление зависит от наличия или отсутствия данной установки, т.е. мотивация творчества становится внутренним свойством личности, не зависящим от внешней актуализации.

В настоящее время для описания, представления и изучения креативности наиболее широко используется исследовательский и, по мнению автора статьи, фундаментальный подход Муни-Штейна (1963-1969 г.г.), рассматривающий четыре основных аспекта: креативный процесс, креативный продукт, креативную личность и креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст, формирующий требования к продукту творчества). Часто эти аспекты рассматриваются исследователями раздельно, что вносит неуместную мозаичность в общее представление о креативности.

Существующие практические конструкты в совершенствовании образовательного процесса в рамках креативного подхода можно разделить на 5 основных ГРУПП: 1) стимулирование индивидуальной психики и методы организации умственного труда; 2) неалгоритмичные методы и методики; 3) организационные мероприятия; 4) ТРИЗ; 5) «творчество непознаваемо». Чтобы сразу «закрыть» последнюю - пятую - позицию, отметим, что к данной группе относятся разного рода принципиальные сомнения в познаваемости и управляемости творческих способностей и креативного процесса. Первая группа относится к аспекту «Креативная личность» (Муни-Штейн). Вторая, соответственно, к аспекту «Креативная среда». Третья и четвертая - к «Креативному процессу».

В целом все группы (чаще вне связи с креативным образовательным процессом) достаточно активно и полно исследованы представителями различных научных школ и дисциплинарных направлений. Поэтому даже в рамках заявленной темы нет необходимости максимально подробно на них останавливаться. Несколько подробнее рассмотрим срезы феномена креативности, раскрывающие подход Муни-Штейна.

«Креативный продукт». Его понимание сегодня очень широко: это технические инновации, новые идеи, новые парадигмы в науке, новые стили в искусстве и т. д.

Большинство ученых предпочитают судить о наличии креативного процесса по наличию продукта. В этой связи встает кажущийся вполне логичным вопрос: можно ли рассматривать их независимо друг от друга? Однако здесь встает следующий вопрос - о критериях: что возможно отнести к креативному продукту как итогу креативного процесса?

Одним из критериев креативности является нестандартность, поэтому предлагается определять как креативные те продукты, которые представляют комбинацию элементов, не комбинированных ранее. Однако редкие ответы тех же студентов и оригинальные ответы не всегда совпадают. Более применимым представляется критерий осмысленности. С. Медник отмечает, что данный критерий «позволяет разграничить продуктивные творческие и непродуктивные девиантные формы креативности»⁸. Несколько другие критерии сформулированы для применения к креативному продукту в области научных знаний или к креативному решению проблем повышенной сложности: он должен быть сензитивен к пробелам в существующих знаниях, переходить дисциплинарные границы в виду трудностей категоризации, он должен быть неожиданным и соответствовать поставленной задаче, быть сложным и изначально несформулированным и представлять собой синтез пограничных областей знаний. Перечисленное перекликается с популярным определением креативного процесса - это форма активности в проблемном поиске, сознательная и целенаправленная попытка расширить существующие границы знаний, разрушить существующие ограничения.

Однако наиболее приемлемой является операция сравнения (или селективный инсайт, по Дж. Девидсон). В итоге устанавливаются «смысловые связи между элементами на основе: репродукции, смыслового синтеза или случайного соединения без установления семантических связей»⁹. Таким образом, продукты (идеи, гипотезы, поведенческие акты), претендующие на отнесение к креативным, можно разделить на: стереотипные, собственно (истинно) креативные и девиантные.

Аспект «Креативная личность» наиболее универсально исследован Дж. Гилфордом. Основываясь на принципиальных различиях между двумя типами мыслительных операций - конвергенции и дивергенции, ученый выделил 6 параметров креативности как особых способностей личности к: 1) обнаружению и постановке проблем; 2) генерированию идей; 3) продуцированию идей - гибкость; 4) нестандартным ответам на раздражители - оригинальность; 5) усовершенствованию путем добавления деталей; 6) решению проблем, т.е. способности к анализу и синтезу¹⁰.

На первый взгляд, именно конвергентное мышление (схождение) актуализируется в антикризисном процессе. Ведь человеку, решающему ту или иную кризисную задачу, необходимо на основе множества условий найти единственно верное решение (или ограниченное множество решений). Однако, это лишь на первый взгляд и то лишь в реактивном формате антикризисного управления. «Дивергентное мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводящее порой к оригинальным, нестандартным, неожиданным выводам и результатам. Дивергентные способности чаще всего понимаются, как способности порождать множество разнообразных, в равной мере правильных, но и оригинальных идей относительно одного и того же объекта в нерегламентированных условиях деятельности»¹¹. Если допустить, будто читатель не знает, что это цитата из психологического трактата, то вполне можно решить, что данную мысль записал опытный антикризисник.

К сожалению, традиционная система образования опирается в основном на конвергентное мышление. Дивергентное мышление, характеризующееся гораздо бóльшей свободой, практически не развивается, в то время как в отличие от учебных задач реальные проблемы, с которыми специалист сталкивается в профессиональной деятельности, правильных однозначных решений не имеют. Однако ряд исследователей, в частности, Дж. Монета, отмечают, что в научной креативности компетентность и конвергентное мышление играют фундаментальную роль¹².

Аспект «Креативная личность» предполагает сложную связь уровней компетенции личности и ее креативности. К.А. Торшина считает, что на первом плане стоит проблема соотношения креативности и различных видов интеллекта. Х. Гарднер выделил семь относительно независимых интеллектуальных компетенций, определенных им как навыки, соответствующие двум базовым стандартам: формулирования и творческого решения проблем или нового подхода к решенным проблемам, а также широкого использования и высокой оценки обществом¹³. Для целей данной статьи выделим те из них, которые в процессе обучения антикризисному управлению часто выступают вместе: лингвистический интеллект, основанный на чувствительности к смыслу слов и эффективной вербальной памяти; логико-математический интеллект - способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами, символами, понятиями; пространственный интеллект - способность воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции, манипулировать объектами в уме; интерперсональный интеллект - способность замечать и различать темперамент, мотивацию и намерения других людей.

П. Торранс выдвинул теорию «интеллектуального порога», основанную на экспериментальных данных: в одних случаях интеллект и креативность образуют единый фактор, т. е. связаны между собой, в других случаях креативность становится независимой величиной, т. е. нет лиц с низким интеллектом, обладающих креативностью, но высокий интеллект не обязательно связан с высокой креативностью¹⁴.

Кривоносова Ю. приводит классификацию способностей абстрагироваться от стереотипов, связанных с существованием различных уровней компетентности:

• неосознанная некомпетентность (вы не знаете, что вы не знаете);

• осознанная некомпетентность (вы знаете, что вы не знаете);

• осознанная компетентность (вы знаете, как сделать, но приходится задумываться и контролировать процесс);

• неосознанная компетентность (вы можете выполнять работу автоматически, даже не задумываясь) ¹⁵.

Все ситуации, с которыми сталкивается наш мозг, происходят на одном из этих уровней компетентности. Ключом к пониманию креативности является пятый уровень - осознанная сверкомпетентность, т.е. способность человека управлять мыслительным процессом и переключаться на разные уровни компетентности. Например, встречаясь с одной и той же проблемой, вы решаете ее одним и тем же способом на уровне осознанной компетентности. Переключившись на уровень осознанной некомпетентности, вы не будете решать эту задачу по сложившемуся стереотипу, а начнете искать новое, возможно более эффективное, решение. Осознанная сверхкомпетентность - это талант взглянуть на задачу в абсолютно новом ракурсе. Именно он, по мнению разработчика, играет определяющую роль в креативности.

Проводя диагностику управленческого потенциала кадрового резерва, ученые вышли на модель компетенций управленческого таланта в виде 11 компетенций, соответствующих факторам стратегического развития¹⁶. Полученная модель приведена в табл. 1. Для обеспечения полноты восприятия, придания объемности ключевым компетенциям, была проведена их декомпозиция.

В целом отметим следующее: точка зрения на роль компетентности и компетенций в креативности состоит в том, что как слишком низкая, так и слишком высокая компетентность в проблеме мешает креативному процессу. Высокая компетентность не позволяет вырваться за рамки существующих стереотипов. И здесь важно понимать, что креативность можно рассматривать как свойство, формирующееся по принципу «если... то...».

Модель компетенций управленческого таланта

Таблица 1

В повседневной жизни наличие множества запретов, социальных шаблонов блокируют или даже подавляет проявление творческих способностей. Поэтому развитие креативности возможно лишь в специально организованной среде.

«Креативная среда», т.е. среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности, потенциальной многовариантностью и принципиальной незавершенностью. Неопределенность мобилизует обучающихся на активный поиск собственных ориентиров, а не на пассивное принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения; незавершенность стимулирует развитие воображения, фантазии, проективных начал. Поэтому для выявления и активизации креативности в студентах автор статьи использует целый комплекс дополнительных методов, основными из которых являются:

• анализ учебного процесса (решение экономических и экономико-правовых фабул - так называемых «малых творческих задач»), требующий нередко переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъекты сами на себя накладывают;

• использование задач-ошибок и наводящих задач, имеющих подсказку к основной задаче;

• использование «многослойных» задач (серий 2-4 однотипных задач, при решении которых творчески настроенный студент, открывая общую закономерность, одновременно решает ее на новом фазовом или эволюционном витке¹⁷);

• метод экспертных оценок, использующий мнение группы квалифицированных специалистов (экспертов) о результатах деятельности индивида, причем, экспертами могут выступать сами студенты, например, в постерных учебных конференциях;

• некоторые шкалы опросников и проективных тестов¹⁸.

Креативная образовательная среда должна обладать большой степенью свободы. Надеемся, что не следует объяснять, что свобода не понимается, как возможность для студента разговаривать в полный голос по мобильному телефону во время учебного занятия. Это - не свобода, это - нерешаемое противоречие между спонтанной активностью и ее регуляцией. Главное в другом - способствовать преодолению внутренней несвободы обучающегося. Данный феномен у студента проявляется, во-первых, в непонимании действующих на них внешних и внутренних сил, во-вторых, в отсутствии либо частых сменах профессиональной ориентации, в метаниях из стороны в сторону, и, в-третьих, в нерешительности, неспособности переломить неблагоприятный ход событий, выйти из негативной ситуации, вмешаться в качестве активной действующей силы в то, что с молодым человеком происходит.

Таким образом, мало дать студентам свободную образовательную траекторию и демократичную обстановку, нужно еще и научить студента действовать в свободной среде. Обретение иных ценностных ориентиров знаменует переход личности обучаемого на новый уровень отношений с образовательным процессом - уровень самодетерминации, самоуправления, саморегулирования - и выступает предпосылкой и признаком формирования зрелой, гармонично развитой личности.

Креативный подход к изучению антикризисного управления, как говорится, «убивает двух зайцев». Во-первых, студент, разрабатывающий задания по предмету, углубляется в изучение отдельных тем, но и остальные студенты, выполняя задания своего коллеги, проверяют свои знания, узнают что-то новое, необычное, злободневное. На каком-то временнóм этапе обучения тихие и замкнутые студенты невольно мотивируют лидеров сделать такие же креативные задания или необычно представить свои идеи. Нестандартные решения всегда завлекают молодых людей. Например, кроссворд на антикризисную тематику - это и сопоставление данных, и поиск определений: задание похоже на увлекательную игру или обучение какому-то необыкновенному искусству, похоже на обучение художников, артистов, литераторов. Однако при этом студент понимает, что он изучает конкретный предмет - антикризисное управление, но что он делает это «не так, как все». Это очень сильно поднимает его самооценку, создает личностное ощущение обучения в особом вузе. Тем более что многие задания могут иметь и практический формат реальных финансово-хозяйственных ситуаций, но при этом требующих разрешения, а в итоге обучение сливается с экономической жизнью, но с креативным уклоном, что всегда привлекает молодежь.

Здесь важно напомнить, что всякое знание является не только набором векторов для творческой активности студентов, высоких примеров креативности других людей, но и может стать - при определенных условиях - могильщиком творчества. Было ли данное знание творчески переработано, переоткрыто самим студентом или осталось для него чем-то формальным? Важнее освоить не само знание, а способ его получения. Креативная среда - это та среда, «в которой обучающиеся не только обладают свободой выбора путей к достижению поставленной цели, но и сами принимают активное участие в формировании системы образовательных целей, в целеполагании»¹⁹.

Но к деятельности такого рода обучающиеся должны быть специально подготовлены. Образовательная среда вуза должна соответствовать следующим основным требованиям, необходимым для внедрения креативного подхода к образовательному процессу и развитию креативности студентов:

1. Наряду с регламентацией действий обучающихся и отчасти контролем хода их мыслей и путей познания, на очных занятиях и контрольных работах должно наличествовать предоставление обучающимся образовательной свободы и самостоятельности.

2. Наличие большой информационной базы, обеспечивающей получение всех необходимых сведений.

3. Наличие и доступ к положительным передовым образцам творческой деятельности и возможности оценить ее результаты.

4. Создание комфортных условий для максимального раскрытия творческого потенциала каждого обучающегося в ходе активной поисковой деятельности, стимулированной стремлением добиться результата не худшего, чем образцовый.

5. Допустимое и адекватное отсутствие ограничений во времени, не позволяющих создать свободную, непринужденную

атмосферу творчества.

Наиболее близко и однозначно соприкасаются с реактивным форматом антикризисного управления «Организационные мероприятия» - вторая группа практических конструктов в совершенствовании образовательного процесса в рамках креативного подхода, относящаяся к «Креативному процессу» в подходе Муни-Штейна.

К прикладным организационным мероприятиям исследователи относят: а) увеличение количества сотрудников, занимающихся проблемами; б) увеличение субсидий; в) конкурсное проектирование; г) brain drain (англ.) - «утечка мозгов»; д) промышленный и иной деловой шпионаж, копирование передовых образцов; е) волюнтаристские решения.

К формату общих организационных мероприятий при непосредственной организации креативного образовательного процесса и в помощь преподавателю антикризисного управления относится имеющаяся масса средств и способов, как-то:

• уважение к личности обучающегося студента, ее уникальности, индивидуальности;

• поддержка мотивации стремления к успеху и нейтрализация мотивации избегания неудач;

• опора на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха);

• инициирование интуитивных действий, проверяемых логикой;

• обеспечение обучающегося правом выбора смысла, целей, форм и методов своего образования;

• развитие организационно-деятельностных способностей обучающихся, таких как самоопределение, самоорганизация, целеполагание, нормотворчество, целеустремленность, рефлексия и стимулирование склонности к высокому полету мысли, поиску нестандартных приемов решения конкретных задач;

• показ эволюции научного знания по тому или иному вопросу (разделу);

• развитие способности экстраполировать освоенные способы мышления на сходные задачи и ситуации;

• корректное ведение дискуссий; конструктивная критика (так называемый «мягкий скепсис»); равноправие в учебной группе;

• опора на самостоятельность, самооценку, самореализацию и сознательное активное самосозидание;

• развитие открытого и критического мышления;

• сопоставление пограничных понятий и формулировок; использование инверсии, противоречий в учебном материале, подталкивающих обучающихся к поисковой деятельности;

• создание ситуаций, содержащих внутреннюю коллизию для принятия студентами самостоятельных творческих решений;

• моделирование экстремальных условий деятельности, требующих поиска новых, нетривиальных решений в условиях дефицита времени и ограниченного набора средств;

• использование задач открытого типа, когда отсутствует единственное правильное решение (которое остается только найти или угадать); тренировка в продуцировании как можно большего числа возможных решений (гипотез), пусть даже фантастических и, на первый взгляд, далеких от реальности²⁰.

Понимание главенствующего аспекта - собственно «Креативного процесса» - основывается на следующих теоретико-методических конструктах: а) открытое и критическое мышление; б) алгоритм креативного процесса; в) техники открытого мышления; г) техники критического мышления; д) техника номинальной группы и иные комбинаторные техники будущего.

Раскроем данные конструкты несколько подробнее.

• Открытое мышление - эмоциональное и полностью интуитивное; возможна даже самая фантастическая идея; предполагается комбинация самых разнородных новых элементов; все разрешено, нет никаких запретов. Критическое мышление называют аналитическим, рефлексивным, оценочным.

• Алгоритм креативного процесса предполагает наличие 5 последовательных стадий: 1) информация; 2) инкубация; 3) озарение (инсайт); 4) интеграция; 5) иллюстрация²¹.

Информация.Любой процесс начинается с информации. Сначала появляется задача или проблема, которую необходимо решить. Затем необходимо разложить проблему на фрагменты и собрать дополнительные факты, относящиеся к делу. Чем качественнее будет проведена эта подготовительная работа, тем вероятнее, что можно будет обнаружить те детали и нюансы, которые впоследствии позволят найти комбинации идей, поводящих к решению. Четко сформулированная проблема уже наполовину решена. Определение проблемы и задачи происходит на этапе создания креативного брифа. Качественный бриф должен полностью отвечать на основные вопросы - кто? что? когда? для чего? почему? какими средствами? в какие сроки? и др. Подробный креативный бриф и большое количество собранной дополнительной информации по проблеме - первые этапы успешного креативного процесса.

Инкубация - это важнейшая стадия, на которой происходит творческая работа на бессознательном уровне. Учеными еще не изучен детальный механизм работы подсознания, однако практика показывает, что наиболее интересные решения появляются именно во время паузы в работе над проектом, например во время отдыха, в машине, на деловом ужине и т.д. Человеческий мозг по аналогии с компьютером получает некую задачу, и требуется некоторое время, чтобы он обработал ее на подсознательном уровне и выдал набор идей, порой в совершенно неожиданный момент.

Озарение (инсайт). Момент озарения, когда идеи приходят абсолютно спонтанно, является результатом этапов информации и инкубации. Идеи не появляются из ниоткуда. Человек сначала знакомится с проблемой, изучает дополнительную информацию, затем, отключаясь от мыслей над проектом, через какое-то время начинает продумывать те или иные решения. К слову, нельзя незаслуженно обходить стороной знáчимую роль инсайта в креативном процессе, мол, это доступно лишь гениям. С этих позиций наиболее интересна, по мнению автора статьи, представляется классификация Дж. Девидсон²². Она выделила три вида: 1) инсайт «избирательного декодирования» позволяет отделить релевантную информацию от иррелевантной; 2) инсайт «избирательного комбинирования» позволяет правильно состыковать «кусочки» информации; 3) инсайт «избирательного сравнения» позволяет связать эту информацию с той, что уже содержится в памяти. В творческом процессе могут фигурировать все три вида инсайта.

Интеграция.Рожденная на этапе озарения идея, как правило, никогда не является конечным продуктом. Когда подсознание предлагает идею сознанию (озарение) сознание активно включается в работу и доводит идею до ее окончательной формы (интеграция), которая вполне может отличаться от первоначальной.

Иллюстрация.Этап иллюстрации - важнейший этап креативного процесса, который определяет, какие идеи будут осуществлены, а каким суждено остаться в виде архива. Этап иллюстрации - это, по существу, презентация вашей идеи потенциальному заказчику.

В это время форма подачи идеи выходит на первый план и определяющую роль начинают играть несколько факторов:

• легитимация источника идеи: при относительном равенстве идеи побеждать будет всегда та, которая исходит из источника, занимающего более высокое положение; это правило говорит о том, что для реализации той или иной идеи надо вложить ее в уста наиболее авторитетного источника);

• управление временем: а) каждая идея соответствует конкретному времени; б) политические, экономические и общественные реалии должны сложиться определенным образом, чтобы идея могла быть реализована; в) необходимо отслеживать постоянно меняющуюся бизнес-конъюнктуру, чтобы успеть предложить конкурентные идеи и вовремя их проиллюстрировать; г) сроки проведения презентации;

• адаптация идеи под клиента: в процессе оформления идеи под конкретных руководителей полезно учитывать их стиль мышления и тип личности.

• Основываясь на концепции Дж. Гилфорда, Е. П. Торранс включил в творческий акт как его составляющие следующие сильные элементы критического мышления: а) появление чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии; 2) фиксация данных проблем, поиск их решения, выдвижение гипотез; 3) проверка, модификация и перепроверка гипотез; 4) нахождение и сообщение результатов решения задачи²³.

Техника критического мышления строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации, определенных технологических фазах (вызов, осмысление, рефлексия) и на принципах сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.

Учитывая ограничение размеров публикации, опишем подробнее лишь необходимые фазы формирования критического этапа «мозгового штурма»: а) вспоминание: восстановление в памяти фактов, представлений и понятий; б) воспроизведение: следование образцу или алгоритму; в) обоснование: подведение частного случая под общий принцип или понятие; г) реорганизация: преобразование исходных условий задачи в новую проблемную ситуацию, позволяющую найти оригинальное решение; д) соотнесение: связывание вновь приобретенных знаний с усвоением с ранее приобретенным личным опытом; е) рефлексия: исследование самой мысли и причин ее появления²⁴.

Добавим, что технология критического мышления может использоваться и в развивающем обучении, например, традиционный доклад студента может осуществляться с перерывами для внутренних дискуссий, пометок, вопросов, критических высказываний.

• Наиболее удачно креативное обучение антикризисному управлению реализуется при использовании такой техники открытого мышления как метода работы в малых группах, т.к. по своей сути открытое мышление как одна из основ креативного обучения является важнейшим катализатором генерирования идей, ухода от стереотипов, тривиальности, неконструктивной критики.

Сегодня исследователями и консультантами предлагается довольно обширное меню методов для креативно ориентированных занятий: это и метод газетных вырезок Энди Грина, метод заданного диапазона, метод вымышленных персонажей, метод шести шляп Эдварда де Боно, методика создания интеллект-карт Тони Бьюзена, «мозговой штурм» и многие другие²⁵.

Наиболее эффективно на практических занятиях по антикризисному управлению техники открытого мышления проявляют себя при использовании методики «мозгового штурма» - групповой работы по генерации новых идей на основе свободного потока ассоциаций. Метод, хоть и получил широкое распространение, однако нередко критикуется по причине недостижения желаемых результатов; к дискредитации порой приводит невыполнение принципиально важных правил и условий, главными их которых являются наличие опытного модератора мероприятия (в нашем случае - преподавателя дисциплины), соблюдение четкого разграничения этапов генерации идей и их анализа и оценки, а также отсутствие чрезмерной и неконструктивной критики.

Общая методология «мозгового штурма» в рамках изучения антикризисного управления требует выполнения таких условий, как:

• наличие модератора или выбор координатора, который будет отвечать за организацию процесса «мозгового штурма» и фиксацию этапов;

• выбор секретаря, ведущего запись и учет предлагаемых идей, а затем структурное и наглядное оформление материалов для доклада группы;

• выбор докладчика от общего лица группы, причем им должен быть человек, способный ответить на возникающие вопросы от других малых групп и максимально владеющий навыками общения с различными типами мышления (визуалами, аудиалами, кинестетиками);

• поддержка атмосферы не смеха, но игры, т.к. люди гораздо более креативны в игровой, но деловой ситуации, чем-то напоминающей обычные деловые переговоры.

С учетом практического опыта отметим, что наибольшее распространение на занятиях по антикризисному управлению получил классический вариант проведения «мозгового штурма» для решения экономико-правовых фабул (гипотетических задач): идеи поступают в произвольном порядке; каждый выступает сколь угодно часто и в любой момент времени; запись идей производится на листе флип-чарта; проведение ограничивается во времени. На этапе генерации важно собрать все идеи, связанные с решением проблемы. И только после того, как все студенты высказали свое мнение, можно переходить к сортировке идей, например, путем голосования за наиболее понравившиеся. Результатом «мозгового штурма» является список возможных решений экономико-правовой фабулы (гипотетической задачи), который переходит для дальнейшего этапа оценки.

Наиболее распространенным методом оценки идей является анализ их соответствия критериям эффективности, т.е. тем параметрам, которым должно отмечать успешное решение. Приведем список критериев эффективности решения для стандартного задания - предоставленной преподавателем экономико-правовой фабулы (гипотетической задачи), которая наиболее часто используется на практических занятиях по антикризисному управлению:

• соответствие поставленным целям;

• решение задач брифа²⁶;

• соответствие законам и этическим нормам;

• приемлемые обязательства и риски, связанные с реализацией идеи;

• соответствие идеи материальным, финансовым, временным и человеческим ресурсам, реально доступным кризисному хозяйствующему субъекту.

• «Мозговой штурм» как техника открытого мышления постепенно претерпевал изменения именно в образовательном варианте, и этап оценки дополнился конструктивной критикой. Таким образом, произошло адекватное объединение открытого и критического мышления. Особенно удачно это выразилось в такой технике «мозгового штурма» как работа в номинальной группе.

Занятие с использованием техники номинальной группы можно разделить на несколько стадий:

Стадия 1. Развитие идеи. Получая задание «на-дом», каждый студент самостоятельно генерирует идеи и в какой-либо форме записывает. При этом большинство старается придумать что-то необычное, и тем самым изучает ту или иную тему антикризисного управления более углубленно.

Стадия 2. Обмен вариантами решения задания. В аудитории в малой группе студенты обмениваются своими заданиями; тем самым они предоставляют друг другу возможность проверить свои знания на практике.

Стадия 3. Обсуждение результатов. Студенты обсуждают представленные варианты, сравнивают их, классифицируют или ранжируют. На этом этапе идеи домашних заготовок находят свое развитие.

Стадия 4. Выбор лучшего варианта. Решение может приниматься простым большинством голосов, либо - при наличии устойчивого особого мнения - проводится голосование. Если какой-либо студент в малой группе все же заявляет о неполном или тем более полном несогласии с общим решением, то его мнение в дальнейшем выносится отдельно в докладе группы.

Стадия 5. Критический пересмотр принятого варианта решения. Участники после небольшого перерыва либо прямо в ходе него еще раз высказывают свои замечания по поводу выбранной идеи, подвергают конструктивной критике с целью выявления угроз решения и ее доработки, а также расчетов экономико-правовых рисков.

Стадия 6. Окончательное решение. На этом этапе решается, нужно ли решать выданные задания, было ли интересно и информативно. Здесь возможно использование тайного голосования, проводимого неформально, в игровой форме, что порой позволяет обеспечить максимальную объективность принятия решения и снять напряженность.

Данную технику можно применять несколько раз подряд к одной и той же гипотетической задаче в случае большого числа студентов, трудно поддающихся новым формам образовательного процесса в силу индивидуальных особенностей: сначала для выявления и определения проблемы, далее для оконтуривания потенциальных вариантов решения и, наконец, для оценки предлагаемых решений. Базовая стадийность при таком варианте развития событий сохраняется.

Более того, креативный процесс в технике номинальной группы имеет значительные шансы на полноценное наполнение. Напомним, алгоритм креативного процесса предполагает наличие 5 последовательных стадий (информация; инкубация; озарение; интеграция; иллюстрация), которые максимально могут быть реализованы именно в упомянутой методике по причине особого регламента работы (значительная часть отводится самостоятельной и индивидуальной работе каждого студента «на-дому», а затем, в условиях коллективной работы в учебной комнате, совокупный интеллектуальный продукт будет иметь бóльший объем в виду синергии).

Занятия по предмету «Антикризисное управление» связаны с решением и экономических, и сугубо правовых задач, особым срезом финансового анализа состоятельности предприятия, разработки антикризисных мер как путей выхода из кризисной ситуации и многого-многого другого. Написание и разработка успешной программы оздоровления предприятия, интересного и прибыльного проекта санации, разработка нетривиальной программы антикризисных мер требуют непременно креативного подхода. Ведь в условиях постоянно растущей конкуренции и нестабильности в экономике все большую роль начинает играть способность профессионалов - антикризисных управляющих - творчески подходить к сложной и многогранной деятельности организаций.

Итак, изучать антикризисное управление можно с помощью нестандартных заданий (экономико-правовых фабул, кроссвордов, пиктограмм, интеллект-карт и даже друдлов как неочевидных ассоциаций для разминки перед переходом к оригинальным решениям проблемы) и нестандартных подходов к их решению. Это очень интересно и увлекательно, т.к. студенты могут сами придумывать задания, активно участвуют в обсуждении вариантов их решения, а в конечном итоге полноценно изучают сложный предмет, уделяя внимание самым важным или интересным моментам. Прививая студентам навыки различного общения в рамках будущей профессии (менеджера, аналитика, маркетолога), на основе изучения различных типов мышления можно разработать нестандартную методику преподавания антикризисного управления. Каждый участник образовательного процесса - в зависимости от собственного типа мышления - придумывает свои варианты обсуждения кризисной проблемы, решения возникающих проблемных задач, поиска выхода из кризисных ситуаций.

Креативный подход позволяет заинтересовать студентов в изучении проблематики антикризисного управления, внести свой вклад в образовательный процесс, попробовать различные образовательные и обучающие инновации. Например, в антикризисном управлении много внимания уделяется правовым вопросам, а с помощью несложной таблицы «Да - Нет» экономистам можно относительно быстро и легко изучить статьи нормативно-правовых источников, таких как: федеральные законы, постановления Высшего Арбитражного Суда, ведомственные рекомендации арбитражным управляющим. Используя задание с элементами морфологического анализа, выучить базовые дефиниции и основные понятия, используемые в многочисленных и нередко осложненных классификациях кризисных процессов, элементного состава кризиса. В случае если есть затруднения с характеристикой кризисного предприятия в определенном его цикле развития, то задание «Соответствие» поможет разобраться и с этим. Также с помощью кроссвордов и пиктограмм за обедом в студенческом кафе можно просто еще раз проверить свои знания перед промежуточной или итоговой аттестацией.

Конечно, истинная суть креативности - в нахождении новых, нетрадиционных, неформатных путей. Но давайте заглянем правде в глаза: обычная, рутинная финансово-хозяйственная деятельность на предприятии не предъявляет требований к постоянному подобному состоянию. Для этого и нужны современному российскому предприятию специалисты со знаниями в области антикризисного управления; это в них заложен не ординарный, но антикризисный (читай - креативный) стержень; именно им требуется определенная смелость мышления и отсутствие стереотипов. Обучение в стенах вуза, самообразование, дополнительное профессиональное образование и внутренняя работа над собой как сознательной личностью и есть тот необходимый путь овладения высоким профессионализмом.

На сегодняшнем этапе состояния отечественной экономики антикризисное управление - профессия не для сентиментальных эрудитов. Умение классифицировать кризисные объекты, открывать кризисные закономерности, устанавливать связи между разнородными явлениями, готовность принимать антикризисные решения - такой стиль оказывает влияние и на интеллект, и на поведение человека, позволяя ему подступаться к проблемам, не ожидая скорой помощи извне, аргументировать свое мнение, критически оценивать окружение. Разработка подчас жестких решений требует моральной смелости, крепкой воли, убежденности в своей правоте и высокого профессионализма и ответственности. Одни предприниматели могут быстро и четко принимать верные решения, другие периодически испытывают трудности в критических сложных ситуациях. Это связано не только с наличием или отсутствием каких-то знаний, умений и навыков, но и с личностными особенностями руководителей.

В условиях наступившего кризиса руководителю приходится принимать решения быстро, когда нет возможности долго и кропотливо изучать ситуацию и тщательно оценивать вероятные ситуации. Все эти факторы побуждают руководителей действовать на основе интуиции. Интуитивное решение внешне выглядит как мгновенное озарение, но это не так, потому что в подсознании уже сформировалась идея, план. Стратегический тип мышления подразумевает признание и критическое преломление прошлого опыта. Руководители, обладающие стратегическим мышлением, чутко воспринимают основные тенденции, в результате развития которых будущее становится отличным от прошлого, что в условиях кризиса актуально. К тому же у каждого человека, даже внешне успешного и незамкнутого, существуют свои, индивидуальные барьеры и комплексы, которые не позволяют ему развивать в себе умение мыслить по-настоящему творчески. Прежде всего, мешают мыслительные барьеры в виде выработанной годами привычки во всем опираться на сознание. Мешает уверенность в том, что существует только одно правильное решение, только один возможный ответ, в то время как любая задача в действительности имеет множество решений. Мешает убежденность в том, что все уже кем-то придумано. Также часто мешает предубеждение окружающих и страх показаться глупым. Это могут быть и «комплекс отличника», боязнь ошибок, принижения или потери статуса, да и просто неприятие нововведений. Вывод: пути высвобождения творческой энергии должны включать и сугубо индивидуальные моменты.

Итак, вполне ясно, что добиться успеха и закрепить свои позиции на рынке компания не сможет без хорошего руководителя, поэтому необходимы мотивация и стимулирование и топ-менеджеров, и низовых работников. Многие российские предприятия не уделяли должного внимания кадровому потенциалу фирмы до последнего времени, а лишь «набирали обороты», накапливали технологии и капитал. Но постепенно отечественные компании начали внедрение мотивационных и стимулирующих программ, в которых новым подходам к обучению персонала отводится значительное место.

Ориентируясь на инновационный путь развития, невозможно не ориентироваться на новейшие образовательные технологии. Взаимообразно, качественные образовательные стандарты должны ориентироваться на высокие профессиональные стандарты. И здесь не вызывает сомнения тот факт, что результатом обучения является приобретение определенной компетенции. Однако не секрет и тот факт, что в РФ дисциплины «креативный менеджмент», «креативные технологии» преподаются в единичных вузах, а в целом в сфере высшего профессионального образования, к сожалению, отсутствует широкая практика и понимание актуальности креативного мышления. В подвижке подобных тенденций серьезную помощь могло бы оказать постепенное внедрение и применение методов креативного обучения. Но и они в настоящее время используются крайне мало; даже в таком продвинутом вузе, каким является РУДН (г. Москва), преподавателю и его студентам приходится немало иметь дело с обычными, привычными формами, и лишь постепенно особо пытливые ребята втягиваются в креативные задания.

И главной движущей силой здесь выступает сотворчество преподавателя и студента, их кооперация, свобода и взаимоуважение выбора, включая критику и ошибки. В таком альянсе огромное значение приобретает ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА: он должен быть яркой, талантливой, творческой личностью, но при этом знать свой предмет как высший ас и эксперт. Творчество предполагает совпадение мотива и цели, т. е. увлеченность своим предметом, поглощенность педагогической деятельностью. С другой стороны, владеющий креативными ресурсами и инновационным знанием преподаватель антикризисного управления ассоциируется у студентов не с наукообразным «разрушителем гранита» и не с «гвардейцем нефилимов», но с большим дóкой и профи, успешным менеджером и удачным на жизненном пути человеком. Ведь в процессе личностного и профессионального самоопределения студентов (особенно активизирующемся на старших курсах) роль регуляторов их поведенческой модели играют субъективные образы будущей профессии и профессионалов, в частности, восприятие образа антикризисного управляющего через преподавателя. Подчеркнем важную сторону - увлеченность, интерес к содержанию деятельности является неотъемлемой частью креативного процесса.

Взаимообразно уважение и авторитетность со стороны студентов являются могучим технологическим фактором педагогического процесса для преподавателя. Именно это помогает гармонично сочетать узкоспециальный и общекультурный компонент в антикризисном образовании. А если кто-то утверждает, что это для него неважно, то возникает сомнение в искренности, вплоть до серьезного повода к смене профессии преподавателя.

Бывшие студенты и нынешние работники, осваивавшие антикризисное управление в стенах вуза в креативном формате, затем хотят повышать свою квалификацию в рамках дополнительного профессионального образования аналогичным - креативным - способом. Существует множество различных креативных методик, которые могут быть успешно применены в рамках дополнительного профессионального образования: это формирование проблемы наоборот (методика активно развивается в настоящее время в США), заданные комбинации или метод шаблона, техника произвольно выбранных слов, метод фокусирования, разрушение парадигм, использование метафор, синектики, KWL-метод, денотатный граф, стратегия IDEAL и ряд других.

Организация деятельности любого вуза должна обеспечивать дополнительное время для творчества обучающихся посредством полного погружения в образовательный процесс, предоставлением перерывов на отдых и внеобразовательное общение, организацией экскурсий на профильные тематике предприятия, гостевых лекций и мастер-классов, участия в профильных конференциях и онлайн форумах, а также введением системы мониторинга и сокращения числа как неподготовленных к новым веяниям преподавателей, так и студентов, отличающихся явным бездельем и низким уровнем мотивации к освоению знаний и навыков.

Итогом применения методик креативного обучения в антикризисном образовании становится более высокий уровень исследовательской культуры студентов, осмысленности ими процесса обучения, овладения разнообразными способами интерпретации и оценки информации, в том числе с аргументацией собственной точки зрения, опирающейся не только на логику, но и на представления коллег. Формирование объемного антикризисного мышления в процессе креативного типа обучения изменяет базис отношения к себе как специалисту и деловой среде, подразумевающий осмысленную вариативно-самостоятельную позицию на фоне полноценного развития личности с адекватной системой общечеловеческих ценностей. По мнению академика Российской академии образования, д.ф.н. В. И. Купцова, «с этой задачей современной системе образования справиться не удается»²⁷.

В знáниевом человеческом сознании антикризисное управление отражает комбинацию гармонии и разрушения. Хотя, конечно, сегодня нельзя утверждать, что антикризисное управление - это обширная страна; скорее, это отдельный и причем редко посещаемый этаж в общем здании менеджмента. Объем знаний в области антикризисного управления, который студент может усвоить в период вузовского образования, ограничен как абсолютно (36-72 часа учебной нагрузки), так и относительно - в свете событий последнего мирового кризиса увеличение объема новой информации сокращает долю получаемых знаний. Кроме того, ученые считают, что четверть всех видов деятельности, которые будут востребованы в XXI столетии, сегодня еще не существует, а те, которые есть сейчас, существенно изменятся. Также уже нередки мнения о том, что антикризисное управление - это более высший тип управления, нежели ординарный менеджмент. Таким образом, в ближайшие годы человеку будут нужны абсолютно новые знания и навыки. В этом смысле никакая прежняя система образования не готовит в полной мере к динамичным изменениям в развитии общества, а общение на традиционном учебном занятии уже мало соответствует требованиям к пробуждению мотивации современных студентов. Поэтому педагоги прилагают огромные усилия для совершенствования процесса обучения.

Организовать образовательный процесс так, чтобы у студентов развивалось креативное мышление, труднее, чем просто сообщать факты и закономерности. Ведь для становления и развития креативного умения преподаватель должен заинтересовать студентов необычными материалами и задачами, индивидуализировать обучение, учитывая уровень личностного и интеллектуального развития студента и адекватный стиль обучения, создавать условия для самостоятельного и саморегулируемого обучения в плане его темпов и уровня.

Для автора статьи непреложен следующий факт: при организации антикризисного обучения с использованием креативных методик учебные занятия превращаются в лабораторию демократического диалога с интегрально-интеграционной атмосферой знаний и методов различных предметных областей, а студенты проникаются духом сотрудничества в учебе, но не соперничества.

Вне сомнения, экстравагантные альтернативные точки зрения должны восприниматься с большой осторожностью, ибо любая педагогическая новация и эксперимент требуют сочетания с достаточно серьезным уровнем академизма.

Хотя наряду с этим следует признать, что преподаватели-традиционалисты довольно «крепко держат оборону»: им все ясно, и они хотят, чтобы им не мешали работать экспериментаторы с отменным, но слишком свободным воображением. И подчас считают действия преподавателей-инноваторов дискредитирующей суетой дилетантов либо относят происходящее на креативных учебных занятиях к явной маргинальности. С другой стороны, педагоги, потенциально желающие введения инноваций в образовательный процесс, но при этом предпочитающие оберегать свою сложившуюся профессиональную репутацию, также не стремятся в область новых образовательных технологий по причине высокой неопределенности и риска. Таким педагогам следует помнить об ответственности за интерес студента к изучаемому предмету, который формируется, прежде всего, самим процессом обучения. В студенческой среде ситуация в целом не сильно отличается: нетворческая рутина создает в головах молодых людей содержательные подпорки для ожидания лучших времен «стóящего» трудоустройства. Ожидая, не надо «сопротивляться желанию сделать то, что кажется более легким»²⁸.

Подобный настрой упорно живет, в том числе и потому, что собственно наука, академическая среда давно не баловала человечество ошеломляющими и одновременно понятными достижениями, вроде полета человека в космос, открытия антибиотиков или создания компьютерных модулей памяти. «Сегодня в мире сложилась парадоксальная ситуация: ученые и фантасты с надеждой смотрят друг на друга в ожидании новых идей.»²⁹.

Автор статьи разделяет мнение, что различные методики креативного обучения, «действующие локально, вне единой системы, являются внешними по отношению к обучающемуся, имеют слабую мотивационную базу и приводят лишь к кратковременным эффектам в области решения определенного класса задач и проблем»³⁰.

В последние годы пропаганда идей креативного образа мышления и исследования в данной области значительно интенсифицировались. Экономисты с полной уверенностью заявляют о формировании и развитии креативной экономики. Вдобавок окончательно утвердился резко возросший в целом в течение ХХ века статус образования в виде постулата «Современным человеком его делает образование». Резко увеличившийся интерес к высшему образованию, постоянное увеличение количества иностранных студентов, уход от элитарности в образовании к его массовому формату - это вызов времени, который в ХХI веке с пониманием принял мировой образовательный рынок, будучи уже сегодня в состоянии предложить качественную реализацию образовательных услуг³¹.

Конечно, проблемы креативности, применения креативных подходов в решении нестандартных задач и основанного на этом креативного типа обучения еще очень далеки от разрешения, однако существует уже достаточно разработанный и обширный теоретический и методический базис для дальнейших исследований. Креативный подход сам по себе предоставляет исследователям хороший шанс для проявления собственной способности к творчеству. Кроме научного интереса, креативность представляется ученым еще и важным фактором развития человечества в целом.

В противном случае «нам придется вспомнить другое лицо креативности - деструктивность»³².

1 Так, согласно итогам экспресс-опроса, проведенного Русским обществом управления рисками (РусРиск), нередко при оценке рискового профиля проектов российских предприятий по используемой РусРиском 10-бальной системе встречается отметка «ноль». Ясно, что такого понятия, как нулевой риск, в бизнесе не существует. Лишь 8% опрошенных занимаются реальной формальной симптоматикой рисковых ситуаций. (Составлено по материалам сайта: www.rusrisk.ru)

2 Источник: Кампус. 2009. №5 (20). С.49.

3 Горшков М.К. Российское образование и развитие человеческого капитала // Человеческий капитал. 2010. №8 (20). С.18.

4 Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.: МОДЭК, 1997. 448 с.

5 Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М., 1996.

6 Кречетников К.Г. Развитие креативности личности в высшей школе // Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития. 2010. №4.

7 Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии / Вопросы психологии: [сайт]. URL: http://www.voppsy.ru/journal_all/issues/1998/984/984123.htm

8 Цитируется по источнику: Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии / Источник: Вопросы психологии: [сайт]. URL: http://www.voppsy.ru/journal_all/issues/1998/984/984123.htm

9 Davidson J. The role of insight in giftedness // R. Sternberg, J. Davidson (eds.). Conception of giftedness. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1990.

10 Guilford J.P. Basic conceptual problems in the psychology of thinking. - San Diego, 1979. P. 95 - 110.

11 Там же.

12 Moneta G. A model of scientist's creative potential // Philosof. Psychol. 1993. V. 6 (1). P. 2337.

13 Gardner H. Creative lives and creative works: a synthetic scientific approach // R. Sternberg, T. Tardif (eds. ). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 298324.

14 Цитируется по источнику: Torrance E. P. The Torrance Test of creative thinking: Technicalnorm manual. Ill, 1974.

16 Невраева И.В. Результаты диагностики управленческого потенциала регионального кадрового резерва / Кадровый консалтинг: [сайт]. URL://www.youwe.tom.ru/nauka-i-stati/stati-neprosto-o-sloznom/kadrovyi-rezerv_metodika-diagnostiku/

17 Здесь: термин «фаза» указывает на нечеткость границ окончания какого-либо одного этапа познания.

18 Составлено с использованием источника: Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Академия, 2001. С.148.

19 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М: Школа-Пресс, 1995. С. 124.

20 Составлено с использованием источника: Кречетников К.Г. Развитие креативности личности в высшей школе // Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития. 2010. №4.

21 Стадии приводятся по источнику: Игнатьев Д.И. Креативный подход в PR // http://www.iteam.ru/publications/marketing/section_49/article_2999/

22 Davidson J. The role of insight in giftedness // R. Sternberg, J. Davidson (eds.). Conception of giftedness. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1990. P. 201222.

23 Цитируется по источнику: Torrance E. P. The nature of creativity as manifest in the testing // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 4375.

24 Крайг Г. Психология развития.- Спб.: Питер, 2000. С.480-481.

25 Автор считает необходимым привести следующее пояснение: конечно, не все упомянутые здесь и далее разработки с полным основанием можно считать полноценным методом и методикой; что-то следует отнести к способу как обобщенному методическому выражению группы сходных приемов, а что-то является просто формой или техникой, присущей только отдельным специалистам.

26 Напомним, что качественный бриф должен полностью отвечать на основные вопросы - кто? что? когда? для чего? почему? какими средствами? в какие сроки? и др. Подробный бриф и большое количество заранее собранной студентами дополнительной информации по проблеме - первые этапы успешного процесса креативного обучения.

27 Купцов В.И. Инновационное развитие образования в условиях глобальных трансформаций и модернизации России // Человеческий капитал. 2010. №8 (20). С. 23.

28 Эндрю Гроув. Выживают только параноики. Как использовать кризисные периоды, с которыми сталкивается любая компания. Doubleday . 1996. URL: http://www.knigonosha.net

29 Дж. Хорган. Конец науки: взгляд на ограниченность знания на закате Века Науки. СПб.: Амфора - Эврика, 2001 (цитируется по источнику: «Нет, сынок, это фантастика» // Paradox. 2003. №6. С.15).

30 Кречетников К.Г. Развитие креативности личности в высшей школе // Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития. 2010. №4. С.4.

31 В 2006 г. в мире было около 97 млн. студентов, из них более 18% учились в США. Прогнозируется, что к 2025 г. количество студентов увеличится в 2,5 раза, до 260 млн. чел. Число иностранных студентов за этот период возрастет с 2 до 7 млн. чел. Уже сегодня более 30% иностранных студентов в мире учится в США, принося этой стране значительный доход.

32 Moneta G. A model of scientist's creative potential // Philosof. Psychol. 1993. V. 6 (1).

Библиографическая ссылка

Шибанова-Роенко Е.А. КРЕАТИВНЫЙ ПОДХОД - НОВЫЙ ФУНДАМЕНТ АНТИКРИЗИСНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ // I Международная научно-практическая конференция "Новые подходы в антикризисном управлении".
URL: http://econf.rae.ru/article/6226 (дата обращения: 25.04.2024).

Получить сертификат

Форма заказа сертификата

Ф.И.О.
Почтовый адрес
Телефон
Авторы
Название работы
E-mail