Національні особливості та перспективні принципи удосконалення систем підготовки і атестації вчених в контексті Болонського процесу
Розглянуто національні особливості та перспективні принципи удосконалення систем підготовки і атестації вчених. Сформовано перспективний напрямок дисертаційного дослідження підготовки і атестації вчених, що ґрунтується на формуванні міждисциплінарної науково-педагогічної компетентності.
Ключові слова: підготовка і атестація вчених, компетентність
Рассмотрены национальные особенности и перспективные принципы усовершенствования систем подготовки и аттестации ученых. Сформировано перспективное направление диссертационного исследования подготовки и аттестации ученых, которая основывается на формировании междисциплинарной научно педагогической компетентности.
Ключевые слова: подготовка и аттестация ученых, компетентность
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Наукові основи професійної підготовки майбутніх військових науково-педагогічних працівників (НПП) в ад’юнктурі є базовою ланкою у формуванні їхніх професійних знань та умінь. Це зумовлює адекватного до часу і потреб своєчасного внесення корективів до змісту навчальних дисциплін підготовки вчених в ад’юнктурі.
В аналізі [1, 2] відмічається, що рівень професійної підготовки вчених є недостатнім для кваліфікованого виконання своїх педагогічних обов’язків в умовах реформування вищої освіти. Наслідки позначаються на професійній підготовці курсантів у військових вищих навчальних закладах (ВНЗ). Від наладженої системи професійної підготовки вчених, залежатиме обороноздатність держави та професіоналізм майбутнього офіцерського корпусу.
Матеріал статті є логічним підрозділом дисертаційного дослідження, яке проводиться в рамках наукових програм: Національної доктрини розвитку освіти в Україні [3]; Державної національної програми „Освіта” („Україна ХХІ століття”) [4]; Законом України „Про вищу освіту” [5]; Програми будівництва і реформування Збройних сил України на період до 2015 р; основні наукові напрями та найважливіші проблеми фундаментальних досліджень у галузі природничих, технічних і гуманітарних наук на 2009–2013 роки [6], націлений на вирішення проблем професійної підготовки вчених.
Отже, рішення проблеми забезпечення кваліфікованої підготовки вчених внесе значний вклад в розвиток економіки та обороноспроможності держави від сформованої кваліфікованої професійної підготовки курсантів у військових ВНЗ.
Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання даної проблеми і на які спирається автор.
В даний час на Заході відсутня єдина система вчених ступенів. Традиції в системах підготовки і атестації аспірантів теж істотно відрізняються. У першому наближенні можна говорити лише про умовне групування країн, в яких ці традиції мають більше подібностей, ніж відмінностей. Прийнято виділяти три моделі, що історично склалися: німецьку (Австрія, Данія, Нідерланди, Німеччина, Швейцарія, Швеція), французьку (Франція, Бельгія, Італія та ін.) англосакську (Англія, Ірландія, Шотландія, США, Канада, Туреччина та ін.) [7-9]. Доповнимо три історичні моделі, розглянуті в [10] наступними: японською (Японія); канадською (Канада); пострадянською (Росія, Україна, Білорусь та ін.). В роботі [10] Національні особливості розглядаються під кутом зору соціального поділу здобувачів та подальшого працевлаштування.
Сучасний досвід організації підготовки й атестації наукових і науково-педагогічних кадрів в розвинутих країнах в роботі [11], а в [12] архітектура наукових ступенів: міжнародна практика і вітчизняні традиції розглядає Л.С. Лобанова.
Назви наукових робіт засвідчують актуальність робіт в період Національного розвитку освіти в Україні [3].
Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується стаття.
Невирішеною раніше частиною загальної проблеми є формування єдиного європейського дослідницького простору та програми наукових досліджень в країнах ЄС з Болонським процесом. Успіх вчених залежатиме від сформованості професійної компетентності, яка гармонійно повинна формуватися під час навчання. Процес навчання та зміст повинен враховувати національні особливості та перспективні принципи удосконалення систем підготовки і атестації вчених.
Формулювання цілей статті (постановка завдання). Розгляду особливостей національних моделей підготовки кадрів вищої наукової кваліфікації на прикладі Німеччини, Франції, Великобританії, США, Росії та України і націлена стаття.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів.
Традиційна німецька модель підготовки наукових кадрів відрізняється яскраво вираженим індивідуалізованим характером [13]. Університети не пропонують структуровані програми підготовки в аспірантурі. Кандидат самостійно знаходить наукового керівника, погоджує з ним вибір теми, умови роботи і терміни підготовки дисертації. Існуючі норми освіти припускають автономію університетів відносно порядку підготовки до докторського ступеня і умов її присудження.
За якість програм аспірантів ні федеральні, ні земельні власті відповідальності не несуть. Тому якої-небудь офіційної системи планування і контролю підготовки аспірантів не існує. У країнах німецької традиції наукові дослідження аспірантів доповнюються навчальною компонентою аспірантурі, що реалізовується у формі семінарів і колоквіумів [7], та складання декількох іспитів для оцінки рівня вивчення ряду загальних і спеціальних дисциплін. Результати наукових робіт аспірантів обговорюються на семінарах відповідних підрозділів ВНЗ.
Для отримання докторського ступеня в університетах Німеччини необхідно:
1. Завершити роботу над дисертацією, яка є самостійним дослідженням, що містить оригінальні наукові результати і сприяє приросту наукових знань в даній області. Дисертація розглядається науковим керівником і рецензентом і приймається, якщо її оцінка знаходиться в інтервалі від «відмінно» до «задовільно».
2. Скласти усний кваліфікаційний тест (іспит) за фахом перед комісією професорів. За рішенням комісії іспит може проводитися у формі тестування знань здобувача по всьому предмету (курсу) незалежно від теми дисертації. Проте частіше як іспит використовується захист дисертації в традиційному форматі або лекція кандидата з теми дисертації і подальша дискусія.
Значне число здобувачів на отримання докторського ступеня працюють над дисертацією не маючи статусу аспіранта, будучи зарахованими, на тимчасові (3-5 років) посади асистентів або дослідників на умовах повної або часткової зайнятості. В цьому випадку дисертаційні дослідження фінансуються стипендіями різних фондів. Так практикується в багатьох німецьких університетах.
Німецька система підготовки фахівців вищої наукової кваліфікації разом з дослідницьким ступенем Doctorate, який розглядається як кваліфікаційна характеристика професійного вченого, передбачає можливість отримання другого, найвищого кваліфікаційного ступеня Post-doctorate-Habilitation. Цей ступінь дає право на викладання в університетах, і їй зазвичай передують 5-10 років успішної наукової роботи.
Останніми роками відчувається необхідність в структурних змінах в підготовці до докторського ступеня. Зусилля науково-педагогічної громадськості Німеччини направлені на пошук шляхів вдосконалення національної системи підготовки наукових кадрів. До основних недоліків існуючої системи відносять: невизначеність статусів кандидатів на докторський ступінь, відсутність чітких критеріїв і вимог до кандидатів і яких-небудь дисциплінарних норм наукового керівництва. Сучасний процес реформування інституту аспірантури у Німеччини націлений на структурні зміни, що забезпечують рух до єдиного європейського дослідницького простору і з’єднання програми наукових досліджень в країнах ЄС з Болонським процесом.
Основними рисами французької системи підготовки і атестації кадрів вищої наукової кваліфікації є: автономія університетів відносно присудження докторських ступенів; державний контроль діяльності університетів в області підготовки наукових кадрів; публічний захист дисертації; орієнтація дослідницької програми докторантури на проведення фундаментальних наукових досліджень.
Підготовка по докторським програмам в університетах Франції здійснюється в докторських школах. Кожна докторська школа реалізує власний науковий проект, який повинен відповідати стратегічному плану розвитку університету. Школи активно займаються підбором кандидатів для продовження освіти в аспірантурі, проводять підготовчі курси, організовують семінари і т. п.
Отримання вченого ступеня доктора (Doctorat) передбачає наявність відповідного рівня освіти і досвіду дослідницької роботи кандидата. Необхідною умовою вступу до аспірантури є диплом магістра або диплом DЕА («дослідницький» диплом, виданий після закінчення спеціального університетського циклу, що включає дослідницьку спеціалізацію).
Як виняток зараховуються співробітники університету, а також вчених з досвідом роботи за фахом не менше трьох років.
Кандидат повинен пройти співбесіду, представити до розгляду особисте досьє, що містить опис попереднього навчання і роботи, а також супровідний лист з варіантом теми наукової роботи. Потрібно представити схвалені не менше двох рецензентів, що мають право керувати науковими дослідженнями [14].
Науковим керівником теми аспіранта, може бути кваліфікований професор або дослідник зі ступенем Habilitation diriger les recherches (дипломований керівник наукових досліджень) [7].
Значна частина дисертаційних досліджень здійснюється в рамках колективних проектів. Якщо робота носить колективний характер, дисертація повинна містити оцінку персонального внеску дисертанта. Дисертація обов’язково проходить попереднє рецензування двома професорами дослідниками із ступенем Habilitationdiriger les recherches– співробітниками того університету, де виконана робота, або співробітниками зарубіжних університетів. Допуск до публічного захисту дисертації здійснюють директор докторської школи і президент університету.
До складу вченої ради із захисту дисертації обов’язково входять фахівці, що призначаються президентом або ректором університету, а також науковий керівник теми і директор докторської школи. Не менше третини членів ради повинно бути представлено співробітниками іншої докторської школи або іншого університету. За підсумками обговорення роботи рада присуджує ступінь Doctorat de Nouveau Regime [14].
У Франції використовуються різні джерела і механізми фінансування докторських програм – гранти, оплата досліджень замовником та ін. Гранти для виконання дисертаційних робіт поступають в наукові лабораторії університету, які вимушені конкурувати за право отримання таких грантів, а потім починається конкурс між аспірантами за участь в конкретному проекті [8]. Щорічно уряд Франції виділяє чотири тисячі стипендій для проведення дисертаційних досліджень. Таким чином, для французької системи підготовки фахівців вищої наукової кваліфікації характерна значна контролююча роль держави, наявність альтернативних джерел фінансування дисертаційних досліджень і конкурсний принцип розподілу фінансової підтримки.
У основі англосакської моделі – традиційна ліберальна академічна форма освіти, що виявляється, зокрема, в деякій його еклектичності, яка сьогодні стає предметом критики і стимулом для модернізації [15]. Цінність і ваговитість наукового ступеня у Великобританії визначається авторитетом університету, що присудив цей ступінь. Разом з університетами підготовку аспірантів здійснюють і коледжі, які організовують докторські дослідження, а процедура присудження ступенів проводиться в уповноважених для цього університетах. Автономія університетів відносно підготовки фахівців вищої кваліфікації дозволяє британським навчальним закладам встановлювати свої правила прийому в аспірантуру. Диплом магістра – неодмінна умова вступу до аспірантури та здобуття наукового ступеня DoctorPhilosophy (PhD).
Програми аспірантів (PhD) істотно звіряються одна від одної залежно від університету і області дослідження. Планова тривалість навчання складає три роки.
Ступінь доктора присуджується за оригінальні наукові дослідження, виконані протягом декількох років. Більшість вузів вимагають, щоб результати дослідницького проекту аспіранта були опубліковані в наукових виданнях і представляли цінність даного наукового.
Захист дисертації на ступінь PhD проходить перед незалежною комісією. Нерідко використовується форма захисту на основі публікації, що дозволяє кандидатові представити як дисертацію, написану самостійно, і опубліковану у відповідних виданнях письмову роботу [16]. Докторська дисертація повинна містити нові відомості в конкретній галузі й бути гідною для публікації в наукових виданнях. Обсяг дисертації – зазвичай 80-100 тисяч слів. Її захист проходить усно перед незалежною комісією чи на основі публікацій у друкованих виданнях. Якщо присудження докторського ступеня відбувається на основі публікацій, то до них необхідно додати критичну оцінку автора результатів дослідження обсягом 5-10 тисяч слів.
Вищий ступінь доктора наук (Higher Doctorate) присуджують кандидатам із числа професорсько-викладацького складу, що мають здебільшого ступінь доктора філософії за низку опублікованих ґрунтовних наукових праць. Отримання цього ступеня займає значно більше часу, бо претендент повинен зарекомендувати себе провідним ученим у своїй галузі знань. Останнім часом цей ступінь присуджують дуже рідко, він, по суті, перетворився на почесне звання [9].
Програма New Route PhD дозволяє поглибити компетенції аспірантів у сфері основних спеціалізацій. Вона пропонує поєднання наукових досліджень і ряду освітніх модулів, присвячених оволодінню дослідницькими методами. Аспірант зазвичай засвоює вибрані ним курси і оволодіває необхідними професійними навиками протягом перших двох років навчання в аспірантурі, суміщаючи навчання з дослідницьким проектом. У завершальні два роки основна увага приділяється роботі над дисертацією (зазвичай тривалість програми аспіранта складає 4 роки [17]).
Захищені в університетах Великобританії дисертації, як правило, відповідають міжнародному рівню наукових досліджень [18]. За даними британської ради з вищої освіти (Higher Education Funding Council HEFCE), лише 62% аспірантів коли-небудь захищають дисертації і отримують ступінь PhD. Це загальна ефективність аспірантських програм, а не частка аспірантів, що захищають дисертації в строк. Майже третина аспірантів не можуть виконати необхідні для отримання докторського ступеня вимоги навіть протягом семи років [17, 19].
Основними джерелами фінансування дисертаційних досліджень є [18]: цільові урядові гранти та плата за навчання, що вноситься спонсорськими структурами або самими студентами. З метою залучення в аспірантуру найбільш здатних студентів уряд збільшив розміри стипендій, що передбачають особливі надбавки по дефіцитних спеціальностях.
У Сполучених Штатах сьогодні налічується більше 4000 акредитованих вузів, зокрема 160 університетів, які складають основу американської системи вищої освіти і відрізняються розвиненим науковим потенціалом і правом присудження ступенів (PhD). Успішний розвиток науки і технологій в США багато в чому обумовлений сприятливими умовами, які створюються для вчених, що отримали ступінь PhD.
Умовою зарахування до аспірантури є кандидат, який повинен мати ступінь магістра, однак по деяких спеціальностях можуть бути особи, що мають ступінь бакалавра.
Тривалість програми аспіранта в США залежить від наукової спеціальності. Дослідження в прикладних областях, як наприклад «управління в освіті», можуть бути завершені протягом трьох років, включаючи захист дисертації. Час проходження докторських програм по природних і гуманітарних науках може збільшуватися до 6-9 років. В цілому, ефективність американської аспірантури (аспіранти, що завершують навчання зі ступенем PhD), складає близько 50% [7].
Стандартна схема навчання в аспірантурі американського університету – це приблизно два роки курсів, зокрема практичних і лабораторних робіт. Освітня підготовка передбачає базовий і додатковий матеріал в області, що вивчається, методологію дослідження і підготовки дисертації. Іспити проводяться в усній або письмовій формі. У деяких гуманітарних дисциплінах це може бути оглядова доповідь. Після складання іспитів аспірант готує дослідницьку дисертацію. Для того, щоб отримати дозвіл па проведення дисертаційного дослідження, аспірант проводить презентацію плану дисертаційної роботи. Тема дисертації зазвичай співпадає з дослідницькою програмою наукового керівника і членів його команди. У гуманітарних науках дисертації часто є індивідуальними проектами, що відображають інтереси аспірантів і їх наукових керівників. Контроль роботи над дисертацією здійснює науковий керівник, а рішення про присудження вченого ступеня ухвалюється групою провідних професорів за профілем дисертації.
У Японії терміни навчання в усіх університетах стандартизовані. Базовий курс вищої освіти становить 4 роки. Після його закінчення студенти отримують диплом бакалавра (Gakushi). Формально студент може перебувати в університеті 8 років, тобто неуспішних студентів майже не відраховують. Випускники університетів, що продемонстрували здібності до дослідницької роботи, можуть продовжити навчання на здобуття ступеня магістра (Shushi, 2 роки навчання). Ступінь доктора філософії (Hakushi)потребує трьох років навчання для магістрів і не менше як 5 років для бакалаврів. Трирічні докторські програми передбачають навчальний курс, випускний іспит і захист дисертації на основі індивідуально проведених досліджень [20].
Університетські програми Канади поділяються на програми «UndergraduatePrograms», що дозволяє отримати диплом бакалавра, «Graduate Programs» – диплом магістра (Master’s Degree) і доктора наук(PhD).Вимоги для присудження ступенів установлює кожен університет окремо. Лише маючи диплом магістра, можна вступити на докторську програму (докторантуру) і через три роки, один із яких треба провести в університеті, захистити докторську дисертацію, здобувши ступінь доктора наук PhD.
Стан питання на пострадянському просторі. Зі здобуттям незалежності Латвія прийняла американську модель атестації наукових і науково-педагогічних кадрів. Наукових ступенів два – магістр і доктор. Нинішній магістр — це бакалавр, що провчився ще один рік і тепер може викладати у вищому навчальному закладі на посаді лектора. Доктор наук (PhD),маючи рівень радянського кандидата наук, відразу претендує на посаду асистента професора у ВНЗ.
Через фінансово-економічну недоцільність було скасовано систему підготовки вчених з науковим ступенем доктора наук [12]. Відсутність власних вчених рад із захисту докторських дисертацій через нестачу професорів. Докторські дисертації захищають лише за кордоном.
В Естонії ВНЗ також перейшли на американську модель підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів. Тут існує система державного замовлення на підготовку фахівців, у тому числі й на докторів наук, при цьому держава фінансує навчання в межах держзамовлення. На державні місця зараховують тільки докторантів очного навчання. Відповідно кількість докторантів і захищених докторських дисертацій тут у кілька разів вища, ніж у Латвії. Програма урядової коаліції Естонії на 2007-2013 рр. у вищій освіті, науковій та інноваційній діяльності для реалізації прийнятої «Стратегії діяльності та інновацій на період 2007-2013 рр.» дозволяє «стимулювання навчання в докторантурі і виділяє для цього університетам бюджетні кошти для укладання договорів із докторантами для забезпечення їм нормальних умов життя, роботи і навчання, щоб досягти не менше як 250 захистів докторських дисертацій до 2011 р.» і запроваджує «цільові стипендії за спеціальностями технічних і природничих наук».
Литва інтерпретує ступінь доктора (Doctor degree) як найвищий рівень університетської освіти, має двоступеневу структуру вищої освіти (бакалавр і магістр), орієнтує вищу освіту на потреби ринку праці. Докторський ступінь можна здобути після 4-річного навчання в докторантурі (Postgraduate studies) університетів або за місцем роботи (Residential studies).
Молдова – одна з перших пострадянських європейських країн, що модернізувала радянську модель системи підготовки та атестації наукових і науково-педагогічних кадрів за аналогією до західної. У країні присуджують два наукові ступені: доктор і доктор-габілітат. Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора чи доктора-габілітата – оригінальна наукова робота, виконана на основі власних опублікованих наукових робіт, що містить нові результати теоретичних або експериментальних досліджень, які є внеском здобувача в науку. Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора ґрунтується не менше ніж на п’яти опублікованих наукових роботах, із яких дві надруковані на сторінках наукових рецензованих журналів і ще дві – без співавторів; дисертація на здобуття наукового ступеня доктора-габілітата – не менше ніж на 20 наукових роботах, опублікованих після захисту автором дисертації на здобуття наукового ступеня доктора (включаючи монографії, оглядові статті, не менше ніж вісім робіт у наукових рецензованих журналах, а також п’ять робіт без співавторів). Результати наукових досліджень, викладені в дисертації, потрібно апробувати не менше ніж на п’яти міжнародних наукових форумах за фахом.
Отже, у Молдові фактично збереглася колишня радянська модель системи підготовки і державної атестації наукових і науково-педагогічних кадрів. Модернізовано лише назви наукових ступенів, а зміст вимог до їх присудження лишився безмін.
У Російській Федерації, Республіці Білорусь і Україні збереглася з деякими місцевими модифікаціями радянська модель підготовки і державної атестації наукових і науково-педагогічних кадрів [20].
Особливості еволюційного розвитку систем освіти в різних країнах світу зумовили значні відмінності в національних системах підготовки й атестації наукових і науково-педагогічних кадрів найвищої кваліфікації.
1. У більшості країн стандартних термінів підготовки докторських дисертацій не існує. Вони коливаються в інтервалі 3 – 5 років і залежать більше від наукової спеціальності, ніж від установлених національною системою правил.
2. Немає єдиного міжнародного стандарту архітектури системи найвищих наукових ступенів. У розвинутих країнах світу існує як унітарна (США, Канада, Великобританія, Японія, Швейцарія тощо), так і дворівнева (Німеччина, Франція, Росія, Білорусь, Україна, Молдова тощо) архітектура національних моделей системи найвищих наукових ступенів.
3. Існують проблеми не лише у визнанні дипломів про найвищі наукові ступені, але й у програмах підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів найвищої кваліфікації не тільки на міжнародному рівні, але й усередині національних систем підготовки наукових кадрів.
Розглянемо перспективні принципи удосконалення систем підготовки і атестації вчених в контексті Болонського процесу.
Формування єдиного європейського дослідницького простору обумовлює наростаючу увагу до третього («докторському») циклу вищої освіти, що також знаходить своє віддзеркалення і в рамках Болонського процесу.
Розглянемо основні висновки і рекомендації європейських конференцій і нарад, на яких обговорювалися питання модернізації аспірантури.
У жовтні 2004 р. в Маастріхте (Нідерланди) на конференції Європейської асоціації університетів «Підготовка дослідників, як ключовий елемент європейського знання» зроблена спроба оцінити ефективність взаємодії керівників університетів, представників політичної еліти і бізнесу по проблемах вдосконалення підготовки наукових кадрів. На конференції намічені основні напрями реформування системи підготовки наукових кадрів вищої кваліфікації. Учасники конференції визнали, що:
1. Різноманітність національних традицій в підготовці фахівців вищої наукової кваліфікації слід розглядати як позитивний чинник, здатний інтенсифікувати досягнення сумісності функціонуючих практик.
2. Суспільна потреба у формуванні нового покоління дослідників, здатних працювати в спеціалізованих і міждисциплінарних областях знання, а також істотне розширення діапазону кар’єр випускників аспірантури обумовлюють необхідність впровадження більш структурованих програм аспірантів.
На семінарі по «третьому циклу» Болонського процесу в Зальцбузі в лютому 2005 року розглядався новий напрям розвитку наукових, досліджень і підготовки фахівців для суспільства, заснованого на знанні: «Європейська область вищої освіти і європейська область досліджень – два стовпи суспільства знання». У Зальцбузі було сформульовано так звані «десять принципів», яким повинна відповідати діяльність, пов’язана із становленням третього циклу:
1. Основний зміст підготовки докторів повинен бути орієнтований на отримання нового знання в ході оригінальних досліджень. Разом з тим підготовка по програмах PhD повинна відповідати вимогам ринку праці.
2. Програми підготовки дослідників, що реалізовуються університетами, повинні відповідати новим викликам і передбачати широкий спектр професійних можливостей для розвитку кар’єри аспірантів.
3. Аспіранти, як початкуючі дослідники, повинні розглядатися як професіонали, які вносять важливий внесок до отримання нового знання і повинні бути наділені відповідними правами.
4. Відносини наукових керівників і аспірантів, форми і методи контролю і оцінки діяльності аспірантів і наукових керівників повинні базуватися на чітко розподілених обов’язках між аспірантами, їх керівниками, університету та і іншими партнерами.
5. Необхідно прагнути до максимального розвитку програм аспірантів, що використовують різні типи інноваційних практик: від шкіл дипломованих фахівців в провідних університетах до міжнародної, національної і регіональної між університетської співпраці.
6. Тривалість підготовки аспірантів, як правило, повинна складати три-чотири роки денного навчання.
7. Необхідна підтримка інноваційних структур, які повинні відповідати вимогам міждисциплінарного навчання і розвитку універсальних навиків.
8. Програми аспірантів повинні забезпечувати як географічну, так і міждисциплінарну і міжгалузеву мобільність, міжнародна взаємодія в умовах інтегрованої структури співпраці між університетами і іншими партнерами.
Результуючою думкою учасників стало те, що аспіранти повинні бути професійно підготовлені не тільки до дослідницької роботи, але і до інших видів інтелектуальної роботи. Університети несуть відповідальність за вдосконалення програм аспірантів, виступаючи гарантами їх якості, і відповідають за розвиток стратегії і шляхів становлення кар’єри на ранніх етапах діяльності дослідника.
На зустрічі, що проходила в Глазго за ініціативою Асоціації європейських університетів (31 березня – 2 квітня 2005 року), прийнята конвенція, в якій особливу увагу звернули на необхідність розвитку мобільності при підготовці аспірантів і проведенні наукових досліджень.
У Комюніке Європейської конференції міністрів вищої освіти (Берген, 19 – 20 травня 2005 р.) сформульована наступна угода про концептуальні принципи підготовки фахівців 3-го рівня: «Основний компонент підготовки – отримання нового знання в результаті проведення оригінальних досліджень. Розглядаючи потребу в структуризації докторських програм, їх чіткому контролі і оцінці, відзначається, що нормальна тривалість третього циклу в більшості країн в умовах повного робочого дня повинна складати 3 – 4 року. Університети повинні гарантувати, що їх докторські програми сприяють розвитку міждисциплінарного навчання і передавання навиків, тим самим відповідаючи вимогам сучасного ринку інтелектуальної роботи.
На зустрічі в Лондоні міністрів європейських країн (травень 2007 р.), що відповідають за вищу освіту в рамках Болонського процесу, прийнято комюніке «До європейського простору вищої освіти: відгукуючись на виклики глобалізованного світу». Актуальним питанням є вдосконалення підготовки аспірантів [21]. По-перше, в лондонському комюніке констатується помітне просування відносно загального визнання трьох циклової системи ступенів вищої освіти. По-друге, наголошується, що для досягнення цілей зміцнення наукового потенціалу, підвищення якості і конкурентоспроможності європейської вищої освіти необхідно розширювати фінансову підтримку молодих учених, а також їх кар’єрні перспективи. Цьому повинне сприяти вбудовування докторських програм в стратегію і політику університетів, а також розвиток відповідних кар’єрних траєкторій і можливостей для аспірантів і початкуючих дослідників.
Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку
Формування єдиного європейського дослідницького простору та програми наукових досліджень є актуальним питанням вдосконалення підготовки аспірантів, що потребує подальших досліджень. Однак в даний час Національні систем підготовки і атестації аспірантів істотно відрізняються одна від одної. Відсутнє єдине тлумачення вчених ступенів. В сукупності все це ускладнює формування єдиного європейського дослідницького простору та програми наукових досліджень в країнах ЄС з Болонським процесом.
З розглянутих перспективних принципів удосконалення систем підготовки і атестації вчених в контексті Болонського процесу слід виділити такі, що потребують в найкоротші терміни проведення дисертаційних досліджень, а саме:
формування нового покоління дослідників, здатних працювати в спеціалізованих і міждисциплінарних областях знань, а також істотне розширення діапазону кар’єр випускників аспірантури обумовлюють необхідність впровадження більш структурованих програм аспірантів;
програми підготовки дослідників, що реалізовуються ВНЗ, повинні відповідати новим викликам і передбачати широкий спектр професійних можливостей для розвитку кар’єри аспірантів;
тривалість підготовки аспірантів повинна складати три-чотири роки очного навчання;
аспірантури повинні гарантувати, що їх докторські програми сприяють розвитку міждисциплінарного навчання і передавання навиків, тим самим відповідаючи вимогам сучасного ринку інтелектуальної роботи;
необхідна підтримка інноваційних структур, які повинні відповідати вимогам міждисциплінарного навчання і розвитку універсальних навиків.
відносини наукових керівників і аспірантів, форми і методи контролю і оцінки діяльності аспірантів і наукових керівників повинні базуватися на чітко розподілених обов’язках між аспірантами, їх керівниками ВНЗ.
Таким чином, вітчизняна систем підготовки і атестації аспірантів потребує модернізації на основі формування міждисциплінарної науково-педагогічної компетентності. Розгляду цієї компетентності буде присвячено наступні доповіді з повним обґрунтуванням.
Література
1. Козубцов И.Н., Козубцова Л.С. Проблема подготовки молодых научно-педагогических кадров в аспирантуре. Научно-технический журнал "Новые технологии в образовании". – Воронеж. Мастеринг, 2009. – №5. – С. 86 – 88. – ISSN 1815-6835.
2. Козубцов И.Н., Козубцова Л.С. Проблема подготовки молодых научно-педагогических кадров для высших военных учебных заведений в адъюнктуре. // Становление и развитие военной педагогики в России; материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. (7-9 октября 2009 г.). – Пенза. Пензенский государственный педагогический ун-т им. В.Г. Белинского, Военный университет МО РФ, 2009. – С. 182 – 185.
3. Національна доктрина розвитку освіти в Україні (затверджена Указом Президента України 17 квітня 2001 р., №327/2002). – К., 2002.
4. Державна національна програма „Освіта” („Україна ХХІ століття”). – К.: Райдуга, 1991. – 61 с.
5. Закон України „Про вищу освіту” // Голос України, 2002. – 5 березня.
6. Основні наукові напрями та найважливіші проблеми фундаментальних досліджень у галузі природничих, технічних і гуманітарних наук на 2009–2013 роки. Затверджено наказом Міністерства освіти і науки України, Національної академії наук України від 26.11.2009 №1066/609. Зареєстровано в Міністерстві юстиції України від 19.05.2010 №337/17632.
7. Doctoral Studies and Qualifications in the United States: Status and Prospects. Studies on Higher Education. 2004. – UNESCO, Bucharest. 302 р.
8. Литошенко Д. Современные модели подготовки кадров высшей квалификации в свете исторического опыта европейского университетского образования XVI-XVIII вв. // Alma mater (Вестник высшей школы), 2003. – №7. – С. 38 – 43.
9. Садков В., Аронов Д., Машегов П. Еще раз о качестве образования, ученых степенях и званиях и вхождении в европейское образовательное пространство // Alma mater (Вестник высшей школы), 2005. – №1. – С. 27 – 31.
10. Бедный Б.И., Миронос А.А. Подготовка научных кадров в высшей школе. Состояние и тенденции развития аспирантуры: Монография. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 2008. – 219 с.
11. Лобанова Л.С. Сучасний досвід організації підготовки й атестації наукових і науково-педагогічних кадрів в розвинутих країнах світу / Наук. кер. Б.А. Малицький. — К.: ГП «Інформаційно-аналітичне агентство», 2008. – 56 с.
12. Лобанова Л.С. Архітектура наукових ступенів: міжнародна практика і вітчизняні традиції // Вісн. НАН України, 2009, №1. – С.42 – 55. – ISSN 0372-6436.
13. Опыт, проблемы и перспективы подготовки кадров высшей квалификации / Под общ. ред. С.В. Коршунова. – М., 2007. – 60 с. – (Научно-исследовательская деятельность в высшей школе: аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / ФИРО, вып. 5).
14. Шукшунов В.Е. Об опыте работы мировых образовательных учреждений по подготовке научных кадров // Материалы XI Конференции министров образования государств - участников СНГ, 28.09.2005.
15. Традиции российского общего и профессионального образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа URL: http://www.eduhmao.ru/portal/dt?last=false&provider=HMAOForPrintChannel&type=article&dbid=ARTICLE_12001.
16. Высшее образование в Англии [Электронный ресурс]. – Режим доступа URL: www.grata.ru/eduend.htm.
17. Reading 2006. Postgraduate and Professional Development Programmes. The University of Reading, 2006. 231 p.
18. [Электронный ресурс]. – Режим доступа URL: www.hero.uk.org.
19. Ван Дайк Н. Двадцать лет ранжирования университетов // Высшее образование в Европе, 2005. – Том XXX, – №2.
20. Лобанова Л.С. Сучасний досвід організації підготовки й атестації наукових і науково-педагогічних кадрів в розвинутих країнах світу / Наук. кер. Б.А. Малицький. – К.: ГП «Інформаційно-аналітичне агентство», 2008. – 56 с.
21. Гребнев Л. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болонского процесса // Высшее образование в России, 2007. - № 9. – С. 3 – 13.
Библиографическая ссылка
Козубцов І.М. Національні особливості та перспективні принципи удосконалення систем підготовки і атестації вчених в контексті Болонського процесу // Научный электронный архив.
URL: http://econf.rae.ru/article/6385 (дата обращения: 30.12.2024).
Прочитать публикацию в формате PDF