ГБОУ ВПО Ставропольский государственный педагогический институт
Профессиональное становление человека, успешное прохождение уровней, этапов и ступеней профессионального развития во многом определяется мотивацией личности к труду, системой его устремлений и ценностных ориентаций. Несмотря на весьма разнообразный спектр побуждений, относящихся к мотивационной сфере, мотивация профессионального становления в большей степени определяется самой профессией, профессиональным окружением, особенностями профессиональной деятельности.
Поэтому выбор профессии является первым значимым выбором человека в определении своего жизненного пути. Мотивация выбора профессии должна быть обоснована, соответственна индивидуальным качествам человека и требованиям профессии. Согласно взглядам Е.И. Головахи, профессиональный выбор - «это решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу» человека, который может быть осуществлен «как с учетом, так и без учета отдаленных последствий принятого решения» [2]. Если по каким-то причинам у человека возникает чувство неудовлетворенности своей профессией и собой, то он не может в полной мере раскрыть своих способностей и добиться высоких профессиональных результатов, «акме» профессионального становления. Ситуация осложняется если появляются противоречия между внутренним стремлением человека к профессиональному росту и внешней невозможностью его осуществить. Что приводит к желанию сменить профессию. Иначе, впоследствии, может произойти деформация личности, проявляющаяся в выборе неадекватных путей самоутверждения, появлению равнодушия к другим людям, событиям и т.п. Поэтому в профессиональном становлении следует учитывать не только выбор профессии, как значимое событие в жизни человека, но и профессиональные планы, и профессиональные перспективы, составляющие основу целостной картины его жизнедеятельности. «Ценностные ориентации, жизненные цели и планы составляют ядро жизненной перспективы, без которого она утрачивает свою основную функцию - регулятивную» [4].
Данное обстоятельство приводит нас к пониманию того, что чем «психологичнее» организован процесс профессиональной подготовки и переподготовки кадров, тем больше он влияет на успешность адаптации специалиста к выбранной профессии и последующего его карьерного роста. Адаптация к профессиональной деятельности достигается формированием потребностно-мотивационно-деятельностного комплекса в единстве с субъективной образно-понятийной моделью деятельности (комплексом знаний, умений, навыков) на основе профессионально важных способностей и свойств [1].
Что мы понимаем под мотивацией профессионального становления? В раскрытии сущности этого понятия необходимо рассмотреть сущность понятия мотивация. В настоящее время все определения мотивации можно отнести к трем направлениям, значимость которых следует учитывать в равной степени (У.Мак-Дауголлу, З.Фрейд, К.Левин Э.Торндайк, И.П.Павлова, В.М.Бехтерева, Дж. Аткинсон, ).
Первое из них рассматривает мотивацию как комплекс устойчивых внутриличностных образований (мотивов), побуждающих человека к определенному поведению, деятельности. Второе направление рассматривает мотивацию как процесс формирования мотивов. Третье направление видит в мотивации систему действий по активизации мотивов определенного человека.
Один из влиятельных представителей гуманистического направления изучения мотивации Г.Олпорт полагал, что каждый человек уникален, и что его уникальность может быть понята через определение конкретных черт личности. Он выдвинул четыре требования, которым должна отвечать теория мотивации: 1) признать согласованность мотивов во времени, т.к. «мотивы прошлого не объясняют ничего, если они не являются также и мотивами настоящего» [7]; 2) признать существование различных видов мотивов - «мотивы настолько разнообразны, что нам трудно найти общий знаменатель» [7]; 3) признать динамическую силу когнитивных процессов, т.к. мотивация должна учитывать перспективные цели человека, его представления, критерии и намерения; 4) признать реальную уникальность мотивов, т.е. не существует общей схемы мотивов для всех людей, - мотив каждого человека уникален. Основу мотивационной теории Г.Олпорта составляет двухуровневая концепция функциональной автономии (т.е. мотивации). Первый уровень, устойчивая функциональная автономия - это нейрофизиологические механизмы регуляции организма. Второй, собственная функциональная автономия - это приобретенные интересы, ценности, установки и намерения. Это главная система мотивации, которая обеспечивает стремление человека к достижению более высокого уровня зрелости. Согласно Г.Олпорту зрелым людям присуща мотивации преодоления, чувством ответственности за свою жизнь, извлечением «жизненных уроков», реализация поставленных целей [7].
В отечественной психологии С.Л.Рубинштейн определяет мотив как осознанное побуждение для определенного действия. А.Н.Леонтьев осознание мотивов считал чем-то вторичным, изначально не данным, требующим для своего осознания внутренней специальной работы [5]. По утверждению М.В. Демина: «то, что мы называем осознанным мотивом, включает моменты неосознанного и не полностью осознанного» [3]. Осознанию всех компонентов мотива может мешать ряд обстоятельств: отказ субъекта в силу различных причин заниматься самоанализом своего поведения, неумение ясно определить конкретные цели и пути их достижения. С другой стороны, временная недостаточность инструментальных средств, несоответствие требованиям социального окружения приводит человека к необходимости личностной рефлексии (кто я такой и кем должен быть?), к переосмыслению действительности и изменения отношения к ней, следствием чего могут быть изменения мотивов и далее - освоение новых способов деятельности [3].
Формирование мотива нельзя представлять как линейный процесс, в котором одна стадия последовательно и необратимо сменяет другую. Чаще всего он происходит с циклическими возвращениями (из-за малой вероятности успеха, больших энергозатрат или неприемлемости последствий). Формирование мотива в какой-то мере обусловлено внешними стимулами, "побудительной силой вещей" (по К.Левину). Формирование мотива тогда начинается с восприятия внешнего стимула. Осознание смысла и значимости стимула в определенный момент жизни ведет за собой принятие внешних требований и возникновение желания или влечение отреагировать на него: выполнить просьбу или приказ, овладеть привлекательным действием. В этом случае мотив начинается с формирования потребностного образования, даже если человек оказывается в ситуации не желаемой необходимости. Можно говорить о том, что понимание необходимости что-то сделать основывается на какой-либо потребности, которая активизируется именно этим пониманием. С.Б. Каверин определяет мотив, как «образ завершенного действия по реализации потребности» [4].
В педагогике и психологии изучению мотивации профессионального становления отводят ведущее место, так как она пронизывает все сферы психической деятельности человека. Проблема взаимного влияния профессиональной деятельности и личностных особенностей в течение последних десятилетий привлекала внимание Б.Г. Ананьева, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, В.В. Романова, В.А. Ядова и др. Теоретические аспекты профессиональной подготовки сотрудников ОВД обосновывались в трудах А.С. Батышева, А.В. Буданова, И.В. Горлинского, В.П. Давыдова, А.Д. Лазукина, И.А. Латковой, A.M. Столяренко, М.П. Стуровой, А.А. Федотова и др. В то же время некоторые аспекты проблемы обеспечения андрагогических условий для формирования мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы остаются неисследованными.
Мотивация профессионального становления влияет на успешность трудовой деятельности преподавателя высшей школы, способствует достижению творческих успехов в профессиональной деятельности. Решение этой проблемы мы видим в рамках концепции андрагогики. В настоящее время основы эффективного профессионального развития разрабатывает наука об обучении взрослых - андрагогика (П.Джарвис, СИ. Змеев, М.Ш. Ноулз, М.В. Гончар СП. Клячин).
Андрагогические основы постдипломного образования и особенности подготовки педагога в системе непрерывного образования раскрываются в трудах В.И. Змеева, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, A.И. Кукуева, Т.Н. Ломтевой, В.Г. Маралова, В.Г. Онушкина, О.Г. Прикота, Н.К.Сергеева, А.П. Ситник.
Андрагогика по своему предназначению должна помочь взрослому обучающемуся ориентироваться в проблемах в области человекознания, научить поиску решений - одна из задач учреждений дополнительного профессионального образования. В то же время некоторые аспекты андрагогических основ профессионально-личностного саморазвития, связанные с профессиональным становлением в условиях дополнительного профессионального образования остаются малоисследованными.
Исходя из этого, изучение проблемы формирования мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы требует системного изучения, включающего различные научные дисциплины и подходы (А.А.Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова).
Таким образом, актуальность обеспечения андрагогических условий формирования мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы определяется, во-первых, возрастанием социальной значимости повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов в области образования как составной части системы непрерывного дополнительного профессионального образования в изменяющихся социокультурных условиях; во-вторых, необходимостью педагогического управления процессом развития творческого, активного человека с позиции демократизации и гуманизации социальных отношений; в-третьих, запросами науки и практики в раскрытии особенностей профессиональной переподготовки взрослых обучающихся с учетом возрастания роли человека в современных условиях и с необходимостью существенного повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей системы непрерывного профессионального образования профессиональных учебных заведений.
На современном этапе развития образовательной системы сложилось острое противоречие между потребностью общества в квалифицированных педагогических кадрах и недостаточной мотивацией к профессиональному и личностному развитию преподавателей высшей школы, независимо от стажа пребывания в профессии. В связи с этим в системе профессиональной подготовки и переподготовки кадров возникает необходимость создания андрагогических условий, способствующих формированию у преподавателей высшей школы мотивации к профессионально-педагогической деятельности, которая является основой успешного профессионального функционирования и роста в современной ситуации.
Наш взгляд проблема формирования условий, обеспечивающих мотивацию профессионально-педагогической деятельности преподавателей в системе высшего профессионального образования базируется на положениях андрагогической науки. Применительно к системе образования андарагогический подход означает создание такой модели дополнительного профессионального образования, в которой формируется активная, творческая, самобытная личность с ярко выраженными нравственными и гражданскими добродетелями; человек, рассматривается с точки зрения интегративной психологии развития: установления взаимодействия высших и низших уровней структуры интегральной индивидуальности человека (нейродинамических, психодинамических, личностных и социально-психологических показателей).
Несмотря на высокую практическую значимость проблемы, вопрос обеспечения андрагогических условий в системе дополнительного профессионального образования является малоизученным. Решение этой проблемы мы видим в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования с учетом принципов синергетики, согласно которым происходит развитие и саморазвитие(формирование) психических качеств человека в единстве развития сфер индивидуальности - мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциональной, сферы саморегуляции (Е.В. Бондаревская, Г.П. Богомолова, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Г.Г. Даниленкова, Н.В. Самсонова, Е.Е. Лушникова и др.).
Как отмечается в работах Т.Ф. Алексеевой, за последние десять лет мотивация профессиональной деятельности преподавательского состава претерпела некоторые изменения.
В условиях экономического кризиса общества происходит трансформация профессионального самосознания, отмечается регресс, выпадение или искажение ранее имеющихся профессиональных качеств, появление новых негативных принципов и деформаций, распад научно-педагогической деятельности. Появляются факторы, препятствующие самореализации преподавателей: отсутствие системы в работе, неудовлетворенность профессией, неадекватная самооценка, предпочтение репродуктивных методов обучения [6].
Анализ теоретических, экспериментальных исследований в сфере дополнительного профессионального образования позволил выявить ряд противоречий:
• между востребованностью обществом конкурентоспособных, профессионально мобильных педагогических кадров и низким уровнем имеющейся мотивации профессиональной деятельности
преподавателей высшей школы
• между имеющимся опытом непрерывного дополнительного профессионального образования и необходимостью реализации андрагогических принципов в процессе обучения взрослых;
• между необходимостью более глубокого изучения мотивационно-потребностной сферы личности и недостаточностью изучения преподавателя высшей школы как субъекта образовательного процесса в совокупности его внутренних процессов;
• между необходимостью осмысления особенностей профессиональной переподготовки взрослых и необходимостью существенного повышения андрагогической компетентности преподавателей системы непрерывного профессионального образования.
Таким образом, актуальность исследования андрагогических условий формирования мотивации профессионально-педагогической деятельности
преподавателей высшей школы определяется потребностью слушателей и преподавателей курсов повышения квалификации в разработке теоретико-методологических основ и педагогического инструментария профессионально-личностного развития педагога. Всё это обусловило выбор темы нашего исследования: «Андрагогические условия формирования мотивации профессионально-педагогической деятельности
преподавателей высшей школы».
Характер проблемы, указанный в названии темы, определил цель исследования: обоснование и разработка андрагогических условий, обеспечивающих формирование мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы» в процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Исследование проводилось в 2010году, в педагогическом эксперименте приняли участие 120 слушателей ЦППиПК.
Первый этап включал в себя изучение научной литературы по проблеме исследования, теоретическое осмысление проблемы и анализ практического опыта, определение основных методологических подходов, разработку понятийного аппарата, формулирование целей и задач исследования.
На втором этапе осуществлялось планирование и проведение эмпирического исследования. Изучение практики образовательного процесса взрослых подтвердило наличие проблем, связанных с недостаточным уровнем развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы. Были определены направления исследования, выделены его приоритетные задачи.
На третьем, завершающем этапе была осуществлена обработка, систематизация и научная интерпретация полученных данных, сопровождающаяся общими выводами, а также определен ряд андрагогических условий формирования мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы в системе дополнительного профессионального образования.
Выводы.
1. Модель андрагогических условий формирования мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы в системе постдипломного дополнительного профессионального образования содержит в себе личностно-ориентированный, андрагогический, деятельностный, гуманитарно-аксиологический, культурологический, компетентностный, контекстный подходы и андрагогические принципы (философского осмысления педагогической деятельности; партнерских отношений участников образовательного процесса; приоритета самостоятельного обучения; опоры на опыт обучающегося; системности, контекстности, элективности обучения; учета и развития образовательных потребностей обучающихся; актуализации результатов обучения в профессиональной деятельности). Все выше изложенное позволило определить, что разработка модели должна отталкиваться от обоснования целей, анализа особенностей взрослых обучающихся как субъектов образовательного процесса, который ориентирован на развитие мотивационно-потребностной базы личности педагога.
2. Результаты проведенного исследования позволяют резюмировать, что формирование мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы будет успешной, если она будет строиться на основе единства мотивов, практикоориентированных познавательных потребностей и интересов, самоанализа и самоконтроля.
3. Определен ряд показателей, характеризующих андрагогические условий формирования профессионально-педагогической деятельности преподавателей высшей школы. Система условий представлена следующим комплексом организационно-педагогических (индивидуальность обучения, гибкость обучения, внутреннюю открытость, компактность и ускоренность обучения, адаптивность), учебно-методических условий (содержание учебных программ, обеспечивающее образовательные потребностей взрослых, развитие мировоззренческой культуры и междисциплинарного мышления педагога с опорой на приоритет общекультурных ценностей, обеспеченность учебно-методическими и электронными материалами: лекции, индивидуальные электронные тест — задания; структура учебного курса, подразумевающая возможность выбора тем семинарских и практических занятий, подготовку реферативных и творческих работ, исходя из профессиональных и личностных потребностей слушателей; возможность выбора форм презентации самостоятельно полученных знаний, а также авторизованный подход взрослого обучающегося к процессу собственного обучения) и условий психолого-андрагогического сопровождения.
Кроме того, важнейшим условием образовательного процесса взрослых выступает андрагогическая компетентность преподавателя системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки; учитывающая многовариантность требований к андрагогу, выступающему в качестве агента социализации взрослого обучающегося.
Полагаем, что материалы и результаты исследования могут быть использованы в практике моделирования образовательных услуг профессиональной подготовки и переподготовки кадров, оптимизирующих процесс формирования и развития мотивации профессионально-педагогической деятельности педагогов, при составлении программ для взрослых слушателей.
Анализ результатов проведенного исследования определил дальнейшее направление нашей научно-исследовательской деятельности: разработать модель образовательного процесса с учетом андрагогических принципов и условий. а также разработать и апробировать программа курса повышения квалификации «Андрагогические аспекты профессионально-личностного саморазвития педагога».
Литература:
Беляков, В.В. Дополнительное (послевузовское) профессионально-педагогическое образование как социокультурный феномен: монография / В.В. Беляков. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006.
Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е. И. Головаха. Киев. 1988.
Демин М.В. Мотив человеческой деятельности: характер, содержание функции // Философия и общество. 1999. № 3.
Каверин С.Б. Мотивация труда . - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А. Н.-М.: Издательство: Смысл, Академия - 2005 г.
Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие для студентов,
обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. Брянск, 2003. Кн.1.
Хьелл Л., Зиглер Д. Функциональная автономия: прошлое - это прошлое. http://www.psychology-online.net/articles/doc-1482.html
Библиографическая ссылка
Коблева А.Л. К вопросу о мотивации
профессионально-педагогической деятельности
преподавателей высшей школы
// Научный электронный архив.
URL: http://econf.rae.ru/article/6685 (дата обращения: 23.12.2024).
Прочитать публикацию в формате PDF