Заочные электронные конференции
Логин   Пароль  
Регистрация Забыли пароль?
 
     
АКТУАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ АНАЛИЗА ОТНОШЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРЫ
Гапонюк П.Н., Карпова Н.К., Щипанкина Е.С.


Для чтения PDF необходима программа Adobe Reader
GET ADOBE READER

Актуализация проблемы анализа отношений образования и культуры

Гапонюк П.Н.

Российская академия образования

Москва, Россия

Карпова Н.К., Щипанкина Е.С.

Педагогический институт Южного федерального университета

Ростов-на-Дону, Россия

Осознание приоритетности культуротворческих функций образования, ориентация на целостное развитие личностной культуры учащегося предполагает разработку новых теоретико-методологических подходов, соответствующих как современной разнообразной, вариативной, открытой и мультикультурной образовательной практике, так и изменившейся философии образования. В этом контексте исследуются проблемы педагогической культуры общества (В.Л. Бенин, В.Б. Куликов); культурных ценностей и моделей в образовании (В.С. Библер, А.П. Валицкая, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.); поликультурного образования (Н.Б. Крылова, А.П. Лиферов, В.Б. Новичков и др.); педагогики как культуры, воспитания как культурного процесса (Л.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова); общекультурного развития личности (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, Л.Н. Коган, В.С. Садовская и др.); социокультурного подхода в преподавании учебных дисциплин (В.В. Гура, Е.В. Любичева, А.А. Макареня, В.В. Сафонова и др.).

Изучение и обобщение научных работ позволяет выделить два направления культурологического анализа отечественного образования: первое – изучение проблемы его целеполагания, второе – рассмотрение вопроса об отношениях образования и культуры. Объектами данного анализа становятся образовательный процесс (цель, содержание, субъекты, формы и методы), образовательные системы, образовательная среда, отдельные учебные предметы. При их исследовании просматривается целостный анализ культурных ориентиров образования, преобладание теоретического осмысления проблемы над фактическим и эмпирическим материалом.

Понятие «базовая культура личности» как цель воспитания современной учащейся молодежи введено в педагогический категориальный аппарат О.С. Газманом, определяющим его как «необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности» [4, с. 20]. В содержание базовой культуры личности автор включает такие виды культуры, как культура жизненного самоопределения, культура семейных отношений, нравственная культура и культура общения, экономическая культура и культура труда, интеллектуальная, правовая, экологическая, художественная и физическая культура.

Учитывая, что культура как комплекс исторически выраженных материальных и духовных ценностей, моральных норм, образцов и способов деятельности весьма многообразна и неисчерпаема для освоения в пределах одной человеческой жизни, О.С. Газман подчеркивает необходимость отбора главного, стоящего перед институтом образования и самой личностью. Таким базовым компонентом личностной культуры определена генеральная способность к жизненному самоопределению, являющаяся обязательной предпосылкой отбора элементов общественной культуры для культуры индивидуальной [4, с. 58].

В основе приобщения к культуре лежит «триадический принцип», структура которого включает логическую триаду «синкрезис – анализ – синтез». При этом, подчеркивают авторы, переживающее культурологическое сознание всегда находится в пространстве второй позиции – анализа [6].

Эффективное осуществление культурологического анализа обеспечивается комплексом культурологических умений. Такие умения относятся к обобщенным. Как отмечает М.А. Полетаева [1, с. 137], культурологические умения необходимы современному человеку для свободной ориентации в современном научно-техническом мире, адекватного осмысления его как совокупности культурных достижений человеческого общества, призваны способствовать взаимопониманию, продуктивному общению представителей различных культур, преодолению установки на социальное противостояние и изоляционизм в отношении мировой культуры.

Роль культурологических умений в процессе становления личности выражается в следующем: личность может самореализоваться в социокультурной сфере, владея определенным набором культурологических умений; культурологические умения в значительной мере определяют созидательную культурно-творческую деятельность (освоение культурных образцов, принятие и создание новых (продуктивных)); культурологические умения позволяют личности самоопределиться в социокультурном пространстве; на культурологических умениях базируются межкультурная и личностная коммуникации в социуме.

Таким образом, владение культурологическими умениями позволяет личности свободно ориентироваться в социокультурном пространстве, осмысливать социокультурные факты и явления, создавать и преобразовывать их в процессе созидательной культуротворческой деятельности. Однако овладение культурологическими умениями не может происходить стихийно. Для их формирования необходима целенаправленная интеграция содержания всех гуманитарных предметов, наличие дидактических средств, адекватных поставленной цели.

В педагогической литературе обсуждается специфика культурологических умений (Ю.В. Рождественский, А.Л. Флиер, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, Р.А. Коновалова и др.). Необходимость «задействования» культурологических умений в процессе обучения гуманитарным предметам подчеркивают В.А. Лазарева, Е.В. Попова, Т.Г. Браже, Л.А. Шевченко, Е.Г. Мущенко, И.И. Аркин, А.Б. Есин, О.Н. Зайцева, М.Б, Ладыгин, Н.М. Свирина, А.И. Власенков.

Культурологическая интеграция разнопредметных гуманитарных знаний должна быть направлена на формирование у учащихся следующих групп культурологических умений:

1. Распознавательные. Культурологические умения этой группы ориентированы на распознавание фактов и явлений культуры, культурных доминант, а также на определение логики изменения культуры и культурных устремлений той или иной эпохи. В составе данной группы необходимо также выделить умение устанавливать логические связи, осуществлять рациональное смыслополагание.

2. Оценочные умения, ориентированные на выработку определенных критериев, в соответствии с которыми происходит анализ и оценивание фактов, явлений культуры, социальных преобразований в обществе, мировоззренческих и нравственных ориентиров в рамках различных культур, событий социокультурной жизни других народов и своего собственного.

3. Преобразовательные. Культурологические умения этой группы ориентированы на реализацию таких мыслительных операций, как обобщение, объединение, комбинирование, интеграцию разнопредметного содержания образования, а также на прогнозирование и реальную творческую деятельность личности в процессе вхождения в культурный контекст эпохи. Функции этой группы умений заключаются также в построении смысловых моделей социокультурных событий, в аргументации собственной точки зрения с опорой на культурологические знания, в смысловом анализе культурологического материала.

4. Контрольно-корректирующие (умения саморегуляции). Культурологические умения этой группы направлены на самоконтроль и выработку коррекционных мер, позволяющих более эффективно и продуктивно осуществлять социокультурную ориентацию.

По своему содержанию умения культурологического анализа могут быть инвариантными (сквозными для всех гуманитарных предметов) и вариативными (специфическими для отдельных предметов).

Оценку педагогической значимости культурологического подхода в школьном гуманитарном образовании следует рассматривать, прежде всего, с позиции влияния интеграции гуманитарных знаний на те основные качества и свойства личности, которые определяют ее становление, гармонизацию ее отношений с окружающим миром (Тюнников Ю.С.).

Интегративность – изначальная базовая характеристика культурологического подхода. Культурологическая интеграция разнопредметных знаний обеспечивает формирование готовности к социокультурной ориентации (культурологическому анализу). Культурологическая интеграция позволяет через обобщение, типизацию, смыслополагание рационализацию перевести поверхностную, ситуационную самоидентификацию в устойчивую. Раскроем сущностные признаки культурологической интеграции:

1. Смыслополагание - смыслоизвлечение. Смыслы являются выражением личностного отношения к объекту. Смыслообразование отражает переход от «мира объективности» к «миру субъективности», от реальности к ментальности, поэтому пространство смыслообразования находится между реальностью (ставшие феномены) и ментальностью (имплицитные установки смыслообразования). В процессе анализа социокультурных фактов, исторических событий, содержания литературных и музыкальных произведений весьма отчетливо проявляются узловые моменты смыслополагания и смыслоизвлечения: объекты наделяются смыслом в соответствии с их назначением (осуществляется смыслополагание), а также осваиваются смыслы, ранее внесенные и осваиваемые учащимися (смыслопостижение, смыслоизвлечение).

А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко определяют смысл как основную категорию культурологии: смысл - это «синкретический квант ментально- культурного пространства», «промежуточная сущность между миром переживаемых прафеноменов и миром их инобытийственных эквивалентов», «специфическое состояние Я-сознания, которое способно быть выделено этим сознанием как дискретное посредством выражения его в семиотических кодах культуры» [5].

В смыслах объединены знания и понимание, потребности и возможности, целеуказание и целевыражение. Смыслополагание и смыслоизвлечение осуществляется в различных смысловых пространствах:

  • как ситуативное поведение, направляемое обстоятельствами (ситуативное смысловое пространство);

  • как социальное действие, детерминированное определенной целью (социальное смысловое пространство);

  • как рефлексия собственной деятельности, вписываемой в определенную культурную традицию (культурное пространство);

  • как рефлексия бытия и, соответственно, движение в вечных ценностях и вопросах (экзистенциальное пространство) [5].

В процессе смыслополагания - смыслоизвлечения осуществляется ценностно-смысловая ориентировка. В ходе освоения гуманитарного знания на культурологической основе осуществляется смыслотворчество, смыслоусвоение, смысл-раскрытие. Д.Д. Донской, раскрывая особенности смыслополагания спортивных действий, подчеркивает, что механизмы смыслополагания и смыслопостижения, придание смыслов и освоение их позволяют переходить от одномерного видения спортивного действия к видению его с различных позиций размышления и «точек зрения», включая «взгляд изнутри», от механизма к результату [5]. Механизмы смыслополагания и смыслопостижения, придание смыслов и их освоение в процессе культурологической интеграции, также позволяют переходить от одномерного видения объектов культурологического анализа к видению их с различных позиций размышления и «точек зрения», включая «взгляд изнутри», от механизма к результату.

2. Проектно-смысловая структурность. Для осуществления процессов смыслополагания и смыслоизвлечения необходимо наличие концептов, эксплицирующих содержание общественных и личностных ценностей, социальных норм, различных культурных образцов и правил жизнедеятельности. В процессе культурологического анализа такие концепты определенным образом моделируют структуру взаимодействия разнопредметных гуманитарных знаний. Концептуализация позволяет осуществлять нормативно-ценностную регуляцию социокультурной ориентации.

При всем многообразии взаимосвязей гуманитарных предметов (на что указывают различные классификации межпредметных связей (например, В.Н. Максимова, И.Д. Зверев и др.) применительно к культурологической интеграции можно говорить о некоторой структурной общности гуманитарного знания. Структура культурологической интеграции может быть конвергентной (от смысла, основной идеи к разнопредметным гуманитарным знаниям), ориентированной на смыслоизвлечение, и дивергентной (от содержания разнопредметных гуманитарных знаний к смыслу, основной идее) – связанной со смыслополаганием. Иллюстрацией конвергентной структуры может служить генерализация вечных ценностей культуры на материале различных гуманитарных предметов. Пример дивергентной структуры - центрирование разнопредметных гуманитарных знаний вокруг основных социокультурных и личностных проблем. Основными компонентами в структуре культурологической интеграции являются социокультурные и личностные ценности, социальные нормы, культурные правила (действия), а также различные элементы гуманитарного знания, которые позволяют осуществлять смыслополагание и смыслоизвлечение.

Социокультурные и личностные ценности служат регулятором деятельности, придают смысл и значимость вырабатываемым целям, задают особенности видения себя в действии. В процессе культурологического анализа учащиеся последовательно соотносят личностное понимание предъявленной ситуации с социокультурными ценностями, социальными нормами и культурными правилами. При этом нормативная модель социокультурной ситуации переходит в личностную, когда действительность воспринимается и конструируется по способу «отнесения к ценности». Личностная модель становится основой для усвоения социокультурных свойств, связей и отношений в ней выстраивается некоторая система целей («дерево целей») с их приоритетами, смыслами и значениями. В результате складывается проектно-смысловая структура действия (поведения) в определенной ситуации, в которой можно выделить определенные ценностно-смысловые ядра («конструкты»).

3. Проблемно-поисковая ориентированность. Социокультурная ориентация (и культурологический анализ как ее основной инструмент) актуализируется применительно к определенным проблемным ситуациям. Такие ситуации имеют социокультурный характер и предполагают наличие некоторого противоречия (в частности, в структуре «правила – нормы – ценности»). Например, противоречие между социальными нормами и личностными ценностями. В этой связи можно выделить два вида проблемности – социокультурную и личностную. К социокультурным проблемам можно отнести такие проблемы, как безопасность, экология, нищета, беспризорность и др.; к личностным – проблемы личного и общественного долга, свободы и ответственности, личностного выбора, совести, нравственности и др. Педагогическая постановка общественных и личностных проблем является источником и основой для синтеза разнопредметных гуманитарных знаний. Например, проблема нравственности может быть рассмотрена в ходе анализа героев литературных, музыкальных, художественных произведений, поступков исторических деятелей и т.д.

4. Социокультурная обобщенность. Культурологическая интеграция предполагает содержательные обобщения, которые связаны с нормативно-ценностной регуляцией любого вида деятельности и функционируют в структуре социокультурной ориентации. Примером содержательного обобщения могут служить такие инвариантные для гуманитарных предметов понятия, как норма, идеал, символ, знак, стиль, ритуал, традиция, архетип и др. А.Я. Флиер определяет культурологию как «специфический ... уровень обобщения в рамках любых наук социального и гуманитарного профиля» [1, с. 52].

Существуют два вида обобщений: эмпирические и теоретические. Эмпи­рические обобщения возникают на базе жизненного опыта (например, «Все металлические предметы тонут» и др.). Теоретические (содержательные) обобщения опираются на теоретические понятия, научную аргументацию. А.Я. Флиер выделяет культурологический уровень обобщений, который, по его мнению, находится между эмпирическим уровнем обобщений и метафизическим (философской онтологизацией); или между обобщениями предметного уровня (то есть эмпирическими) и обобщениями философско-теоретического уровня (метафизическими). Культурологические обобщения – это уровень социальных обобщений. По Флиеру, они направлены на анализ ус­тойчиво повторяющихся и, как правило, упорядоченных последовательностей явлений различного типа, их взаимосвязей, имеющих системный характер.

А.Я. Флиер иллюстрирует уровень культурологических обобщений на примере исторических наук. Такие задачи, как выявление и описание исторических фактов, их атрибутация и классификация, выстраивание в хронологической причинно-следственной последовательности являются эмпирическими, или предметными обобщениями. Обобщения философско-теоретического уровня представлены в исторических науках как смысл и суть исторического процесса, его направленность, базовые закономерности и движущие силы истории. Зона содержательных культурологических обобщений в исторических науках анализирует устойчиво повторяющиеся и, как правило, упорядоченные последовательности исторических явлений разного типа, взаи­мосвязи явлений, имеющих системный характер. В пределах этой зоны соз­даются теории цивилизации, адаптации, общей и специфической социокультурной эволюции и другие концептуальные и модельные построения, направленные на выявление признаков системности в потоке исторических со­бытий, исследование причин и механизмов, порождающих и реализующих упорядоченный и системный характер этих явлений.

Предметом культурологических обобщений является нормативно-ценностная регуляция любого вида деятельности. Таким образом, содержательные обобщения в культурологической интеграции являются особым уровнем теоретических обобщений. Они находятся в структуре не бытового, а специального (культурологического) мышления. Примером содержательного обобщения разнопредметных гуманитарных знаний могут служить те знания, которые экстраполируются из одного предмета в другие, а также такие инвариантные для гуманитарных предметов понятия, как символ, знак, стиль, ритуал, традиция, архетип и др.

Организация процесса формирования готовности учащихся к социокультурной ориентации базируется на определенных принципах культурологической интеграции, соотносимых с ее сущностными признаками [1].

Принцип культурной полиэкранности. Данный принцип задает способы подачи учебного материала и организации учебно-познавательной деятельности, которые должны подводить учащихся к сопоставлению различных точек зрения и делать возможным многоаспектное обсуждение социокультурных проблем. Многие исследователи указывают на необходимость диалектичности, поликультурности, разнополярности содержания обучения, анализа различных точек зрения, многомерного рассмотрения явлений действительности. В частности, Ю.В. Сенько пишет: «...в контекст общего и профессионального образования настойчиво врывается личный опыт учащихся, а с ним – многообразные феномены молодежной субкультуры. Мозаичность, полифункциональность, разнокачественность этой культуры не оставляют места для ее однозначной и одномерной (например, гносеологической) оценки. В связи с этим перед педагогическим корпусом встает весьма сложная задача: воспитывая в себе толерантность по отношению к нетрадиционному содержанию учебных занятий и способам развертывания этого содержания, вместе с тем постоянно утверждать статус нетленных эстетических, нравственных и других ценностей» [7, с. 52]. Данная мысль подтверждает необходимость выделения взаимодополняющих принципов культурологической интеграции: культурной полиэкранности и генерализации вечных ценностей культуры. Культурологический анализ дает возможность рассмотреть факт в нескольких измерениях и извлечь личностный смысл.

Принцип культурной полиэкранности предполагает, что в содержании гуманитарных знаний должен быть плюрализм, игра мнений, которые в итоге должны привести к сопоставлению различных точек зрения. При этом само сопоставление должно быть основано на вечных ценностях культуры.

Принцип концептуальности. Данный принцип указывает на два важных обстоятельства: во-первых, на то, что концептуализация присутствует на всех этапах культурологического анализа, во-вторых, на необходимость формирования ценностно-смысловых обобщений в процессе выполнения такого анализа. Такого рода обобщением, в частности, является концепт о приоритете вечных нравственных норм и ценностей над правовыми нормами определенной эпохи.

Принцип культурологической структуры. Данный принцип предполагает, что овладение основами социокультурной ориентации осуществляется в определенной системе культурологического знания, основными элементами которой являются представления о задачах и стратегиях социокультурной ориентации, общественные и личностные ценности, традиции, нормы, образцы и принципы коллективной и индивидуальной жизнедеятельности. Анализ определенной ситуации представляет собой соотнесение содержания данной ситуации с такого рода структурными элементами.

Принцип генерализации вечных ценностей культуры. Данный принцип предполагает актуализацию в процессе культурологической интеграции определенной системы ценностей, инвариантных для разных типов культур, к которым относятся истина, добро, благо, красота, справедливость, безопасность и др.

«Одним из самых существенных результатов интеграции должно быть единство в формировании у растущего поколения ценностей, изучаемых в разных предметах, единство в конечных целях образования. К таким глобальным ценностям относятся: язык и речь, культура, взаимоотношения людей, их физическое и нравственное здоровье, состояние мира как нормы жизни» [1, с. 44].

Принцип предполагает установление гармоничных взаимоотношений человека с окружающей средой. Высшие аспекты бытия (смысл, цели жизни) должны быть согласованы с совестью. Данный принцип актуализирует мотивированный выбор путей достижения поставленных целей в гармонии с окружающей средой. В основе данного принципа лежит экстраутилитарный (по А.Я. Флиеру) характер культурологического знания, который «не позволяет человеку использовать любой способ для достижения цели, а требует от него выбора способа, наиболее приемлемого по нравственным, моральным, мировоззренческим, религиозным, этическим и иным ценностным соображениям и правилам [1, с. 58].

Принцип конкретно-исторической практики. Данный принцип ориентирует культурологический анализ на рассмотрение объектов (явлений, процессов, идей) в контексте исторического времени конкретной эпохи.

Педагогический потенциал культурологической интеграции раскрывают следующие функции: кумулятивная, развивающая, нормативно-регулятивная, смыслообразующая, мотивационно-стимулирующая ценностно-мировоззренческая, идентифицирующая [3].

Кумулятивная функция отражает направленность культурологической интеграции на формирование ценностно-смысловых отношений и ориентиров, обобщенных знаний и умений, определяющих основу интегративного стиля мышления. Культурологическая интеграция, прежде всего, способствует формированию у учащихся целостных, обобщенных представлений, таких как: символ, идеал, норма, традиция, стиль и т.д.

Важный результат интеграции, по мнению А.А. Ятайкиной, заключается также в том, что «умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к научной, художественной деятельности человека в современных условиях» [1, с. 15].

Развивающая функция заключается в развитии интеллектуальных способностей, познавательной самостоятельности и активности. Культурологическая интеграция способствует развитию критического мышления (учащийся может критически оценить образцы и навязчивые стандарты массовой культуры низкого уровня, рекламу и пропаганду). Основным средством осуществления культурологической интеграции являются проблемные ситуации социокультурного характера, ядром которых являются противоречия смыслополагания и смыслоизвлечения. Обучение на высоком уровне проблемности создает необходимые условия для интеллектуального развития учащихся.

Нормативно-регулятивная функция предполагает освоение культурных образцов, регуляцию поведения на основе определенной системы норм и ценностей. Данная функция культурологической интеграции проявляется, прежде всего, в том, что в ходе ее реализации учащиеся овладевают опытом решения проблемных ситуаций социокультурного характера, умениями самоанализа, которые позволяют им соотносить свои поступки с общественными, правовыми, религиозными нормами и правилами.

Смыслообразующая функция направлена на формирование системы личностных смыслов, навыков рационального смыслополагания и смыслоопределения. Данная функция предполагает «погружение учащихся в культуру», то есть создание условий и актуализацию процессов, важных для понимания языка культуры, ее символики, смысла ее многообразных феноменов и вариантов их интерпретации. При этом культурологическая интеграция играет в образовательном процессе роль когнитивно-концептуального каркаса, генерирующего процессы смыслопорождения и смыслоизвлечения.

Мотивационно-стимулирующая функция предполагает развитие познавательного интереса, повышение учебной мотивации, формирование мотивов духовного роста и самосовершенствования. Культурологическая интеграция способствует удовлетворению познавательных потребностей учащихся, побуждает их к активному и сознательному расширению своего кругозора, к самостоятельному осмыслению и истолкованию различных явлений культуры, анализу образа мышления и поведения отдельных людей и социальных групп.

Ценностно-мировоззренческая функция связана с целенаправленным формированием у учащихся определенной системы мировоззренческих установок и ориентиров, основу которых составляют вечные ценности культуры. «Интеграция, - справедливо отмечает А. Католиков, - ускоряет формирование убеждений и мировоззрения учащихся» [2]. Важным результатом интеграции, справедливо считает А.А. Ятайкина, является усиление мировоззренческой направленности познавательных интересов учащихся, более эффективное формирование их убеждений, воспитание философских начал сознания учащихся [2, с. 78].

Идентифицирующая функция проявляется в процессе отождествления учащимися себя с другими людьми, группой, коллективом, что способствует пониманию социальных ролей, усвоению важных стереотипов поведения.

Итак, культурологический анализ российского образования показывает, что культурные проблемы образования рассматриваются в контексте взаимодействия образования и культуры, актуализируя обретение субъектами образования комплекса культурологических умений, формируемых на основе принципа культурологической интеграции, как изначальной базовой характеристики культурологического подхода.

Литература:

  1. Антология исследования культуры. Т. 1. - СПб.: Университетская книга, 1997.

  2. Антропологический подход в образовании: методологические аспекты. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998.

  3. Баллер Э.А., Злобин Н.С., Межуев В.М. Культура - человек - философия: к проблеме интеграции и развития // Вопр. философии. - 1988. -№1.

  4. Газман О.С., Вейсс Р.М., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. - М.: ИПИ РАО, 1995.

  5. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации ( конец XIX - 90-е гг. XX вв.) / Под ред. М.В. Богуславского, З.И. Равкина. - М.: ИТО и П РАО, 1998.

  6. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. - М.: Владос, 1998.

  7. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.

15

Библиографическая ссылка

Гапонюк П.Н., Карпова Н.К., Щипанкина Е.С. АКТУАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ АНАЛИЗА ОТНОШЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРЫ // Философия, методология, технологии современного образования и педагогической науки.
URL: http://econf.rae.ru/article/6631 (дата обращения: 22.01.2019).



Сертификат Получить сертификат

КОММЕНТАРИИ К ПУБЛИКАЦИИ – 0

Добавить комментарий

Ваше имя
Текст комментария
Антиспам проверка