Прочитать публикацию в формате PDF 154 Кб Для чтения PDF необходима программа Adobe Reader

Кузнецова А.Я.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФИЛОСОФИИ

ОБРАЗОВАНИЯ

В настоящее время для теории и практики образования становятся актуальными анализ и систематизация философских взглядов, составляющих концепцию гуманистической философии образования. Начиная со второй половины двадцатого века, растет влияние наук, предметом изучения которых является человек – генетики, психологии, философии, социологии, педагогики. В содержании таких наук, как психология, педагогика и философия, возрастает интерес к человеку как личности. Особенно активно стала развиваться гуманистическая психология, а также гуманистическая педагогика. Для своего концептуального оформления педагогические и психологические концепции потребовали философского обоснования. В контексте предлагаемой концепции основные аспекты: гносеологический, онтологический, аксиологический и социокультурный. Спектр исследуемых проблем дополняется развитием представлений о методологической, интегрирующей и прогностической функциях гуманистической философии образования. В разработанной нами комплексной концепции ведущее место занимают: философская идея развития личности в процессе образования и роль интеллекта в развитии и саморазвитии личности; идея рефлексивности гуманистической философии образования; идея мировоззренческой функции гуманистической философии образования.

Одно из наиболее разработанных направлений современной гуманистической философии образования связано с идеей гуманизации образования. Гуманизацией образования мы называем осмысление и освоение на практике идей гуманизма, где гуманизм – это система взглядов, признающая ценность человека. Гуманизм, по своему содержанию, предполагает рефлексивное осмысление ценности человека как первоначала и переосмысление всех остальных ценностей в этой системе отсчета. Гуманизация образования – это осмысление проблем образования в той же шкале ценностей. Актуальность освоения гуманистических идей в образовании состоит в следующем: современное общество достигло уровня высокотехничной информационной цивилизации, но особенность природы общества такова, что оно живет поколениями. Для поддержания цивилизации необходимо транслировать культуру от поколения к поколению. В связи с этим растет социальная значимость образования. В период существенных изменений в обществе эта значимость образования возрастает еще более. Существенна и другая особенность: общество состоит из индивидов, обладающих определенной автономностью. И общество и индивиды имеют жизненные цели. Эти цели различаются. Ускоренное развитие общества в XX-XXI веке ведет к еще большему рассогласованию указанных целей, что оказывается опасным как для индивидов, так и для общества в целом. В результате, в настоящее время в обществе наблюдается: нарушение целостности и единства человека и общества; ненужность, заброшенность человека в современном мире. В образовании наблюдаются негативные явления: дезинтеграция знания, осколочность предметного образования, нарушение целостности и устойчивости развития человека. Гуманизация образования направлена на согласование индивида и общества.

Вместе с тем, актуальность гуманизации образования усиливается состоянием научного знания. Гуманизация образования предполагает гуманизацию научного знания и всего процесса познания. В процессе познавательной деятельности человека в нем развивается способность к интеллектуальному видению - особому способу восприятия реальности. Вместе с этим развивается уверенность в возможности познания действительности и, в то же время, это приводит к выделению человеком себя как познающего субъекта. составляя себе такую картину человек осмысливает и себя, свое место в мире, отделяя себя при этом от мира. Отделения себя от всей остальной природы в процессе познания порождает проблему согласования человека и природы. Наиболее обобщенное влияние научного знания на образование нового поколения осуществляется через мировоззрение которое с конца XVIII века формируется как принципиальное отношение к сущему. Свое научное мировоззрение современный человек черпает в картине мира. В свою очередь научная картина мира постоянно изменяется под действием различных, в том числе мировоззренческих установок. Единая общенаучная картина мира становится социокультурной реальностью, поэтому процесс образования оказывается в зависимости от существующих мировоззренческих установок. Для того, чтобы научное знание служило согласованию человека и природы, их коэволюции, чтобы научная картина мира выполняла свои функции: генерирующую, прогностическую, они должны отвечать требованиям целостности. Несмотря на количественный рост научного знания в современном мире, в общенаучной картине мира не представлены в достаточной мере знания о человеке, что говорит о том, что проблема его гуманизации не решена. Задача гуманистической философии образования мотивировать постановку и решение этих проблем, в том числе проблемы формирования личности в процессе образования.

Для философии, а, следовательно, и для философии образования существенно то, что современная психологическая теория утверждает право на личностное развитие и самоутверждение каждого индивида. Для философии образования, как и для психологии, остается актуальной загадка индивидуальной уникальности человека. Предметом философии образования становятся педагогические исследования, основанные на представлениях о структуре личности, ее духовного потенциала. В фундаментальной психологии основательно изучены соответствующие структурные единицы, из которых строится личность, и которые определяют индивидуальные особенности ее функционирования, становятся основанием формирования черт личности. В образовании совершается переход от разработки и осмысления индивидуального подхода к осмыслению и инновационному внедрению личностного подхода. Вследствие этого, категория «личность», являясь центральной категорией теории и практики гуманизации образования, становится ведущей в гуманистической философии образования.Все многочисленные направления новой научной парадигмы образования объединены гуманистической идеей развития личности в процессе образования. В результате, в философской теории личности объединены гуманистический, индивидуальный и личностный подходы. Разграничение понятий «индивид», «индивидуальность», «личность» помогает выявить их единство, что необходимо для понимания сущности человека. Философы-гуманисты, ставя и решая проблему личности, стремятся выявить такие аспекты человека, как потенциал личностного роста, преодоление себя, способность человека к самореализация. Индивидуальная определенность, обособленность личности требует и индивидуального подхода со стороны психолога-педагога в процессе ее изучения. Только в таком случае можно понять личность, для того, чтобы предсказывать её развитие и управлять им.

Содержание понятия «личность» позволяет лучше понять содержание понятия «гуманизация». Гуманистическая философия образования это сложное явление изучает в настоящее время с разных сторон, разными науками и, в связи с этим, имеет многие аспекты исследования: в ней изучается нравственное сознание и поведение личности, педагогические процессы целенаправленного формирования личности, способы и средства ее воспитания, а также психологические формы, процессы, свойства и состояния, структура внутреннего мира личности, взаимоотношение психических элементов личности и их производных, формирование более сложных образований. В результате интегрального философского осмысления мы приходим к заключению, что задача гуманизации образования состоит в том, чтобы создать образовательную среду, которая содержит в себе условия для реализации духовного потенциала индивида, в совокупности составляющего биогенетический духовный потенциал общества. Реализация духовного потенциала индивида сопряжена с его социализацией. Полученное в результате философской рефлексии, и основанное на исследованиях психологии понятие личности, оказывается необходимым, как для выявления содержания понятия «гуманизация», так и для выяснения условий реализации духовного потенциала индивида и общества одновременно. Для понимания согласованности человеческого поведения с его природой оказывается полезным знание, как о влиянии среды, так и об индивидуальной структуре личности.

Подчеркивая социальную обусловленность личности, следует отметить, что в процессе социализации индивид не является лишь пассивным объектом внешнего воздействия. Человек активен и относительно автономен; иными словами, личность не растворяется в общественной среде, а существует в ней как самостоятельная активная единица. В образовании это выражено в субъект – субъектных отношениях в системе «учитель – ученик». В значительной мере формирование личности определяется свободным и сознательным выбором того или иного варианта поведения, системы ценностей, стиля общения, что позволяет говорить о самодетерминации и, следовательно, ответственности личности. Такой подход становится методологическим основанием одного из основных принципов современного отечественного образования, его вариативности.

Методологический анализ понятия личность необходим теории и практике образования. Наполнение его содержанием позволит создавать концептуальную основу реформе образования. Личность – это понятие, которое характеризует человека как систему социально-психологических качеств, формирующихся на протяжении всей его жизни под воздействием социальной среды и реализуемых в различных видах общественной деятельности. Своеобразие авторского социально-философского подхода заключается в том, что личность рассматривается в системе общественных отношений, сквозь призму выполнения социальной роли на основе естественнонаучного анализа ее природы. Изучение личности направлено на познание не только психологических процессов, но и взаимосвязей между ними. Понимание того, как эти процессы взаимодействуют между собой, формируя целое, часто дает больше, чем понимание каждого процесса в отдельности. Понятие «личность» соотносится с врожденной предрасположенностью человека к освоению культуры, это результат онтологического взаимодействия индивида и культуры.

То, что гуманистическая философия образования наряду с современной психологией утверждает право на личностное развитие и самоутверждение каждого индивида, служит обоснованием цели образования – развития личности. Эта цель совпадает с индивидуальной целью самого человека, который актуализирует собственную личность в условиях социума.

Среди всех природных возможностей человека как личности, содержащей гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, художественный потенциалы, на первое место выходит познавательный потенциал – свидетельство того, что интеллект человека занимает ведущее место в развитии и самоутверждении личности в обществе. Ведущая идея представленной нами комплексной концепции гуманистической философии образования, основанной на естественнонаучных взглядах, заключается в том, что развитию интеллекта принадлежит центральное место в современных процессах гуманизации образования. Проблемы развития общества все чаще фокусируют внимание на мыслительной деятельности человека. Современное общество с высокоразвитой информатикой, техникой, технологиями и наукой, перешедшей из сферы духовной в производительную, получило все это в результате познания. Интеллекту человека отводится при этом роль орудия, с помощью которого он завоевывает (как еще часто говорят) природу, посредством которого познает себя и с его же помощью обеспечивает свой жизненный комфорт в современной цивилизации. Непрерывное развитие интеллекта осуществляется в сфере образования. Именно на ней, рефлектирующей и отслеживающей все изменения в обществе, лежит ответственность за будущее общество. В ней и сформировалась интеллектуальная традиция. Интеллект и производимые им логические операции обеспечивают гибкое и одновременно устойчивое подвижное равновесие между универсумом и мышлением. Кроме того, это система наиболее жизненных и активных операций, играющая главную роль не только в психике, но и вообще в жизни человека.

Необходимость обучения познанию признана и дидактами, и методистами. Системе образования отводятся функции по развитию способностей к познанию. При этом приходится решать вспомогательную, на первый взгляд, но затем выходящую на центральное место задачу мотивации обучения, которая в интеллектуальной образовательной системе совпадает с мотивацией познания. При внимательном рассмотрении становится ясно, что речь идет не о какой-то особой мотивации, имеющей внешний по отношению к интеллекту индивида источник, а о решении проблемы организации соответствующей образовательной среды, содержащей в себе условия для раскрытия внутренних возможностей интеллекта, естественной потребностью которого является познание, так как «сознание, вышедшее за пределы чувственности, стремится воспринять предмет в его истине». «Подобно тому, как в отношении всего живого вообще все идеальным образом уже содержится в зародыше и порождается им самим, а не какой-либо чуждой силой» [1. С. 11], так и мышление движется к его разворачиванию некоторым «зародышем познания», который «для своего развития не нуждается ни в каком внешнем стимуле; его собственная, включающая в себя противоречие между простотой и различием и именно потому беспокойная природа побуждает его к самоосуществлению» 1. С. 12]. Она же устремляет его на поиск истины. Идея гуманистической философии образования состоит в том, что познавательная деятельность – естественное состояние человека, а обучение познанию состоит во многом в создании условий для его естественного полноценного развития. Это подтверждает и Ян Амос Коменский: «Нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развить, выяснить то, что он имеет заложенным в самом себе, в зародыше, указывая значение всего существующего» [2. С. 82]. Первейшие цели познания: изменяющийся окружающий мир, в котором человеку надо себя устроить, и сам человек – носитель интеллекта. Вторая из них не менее важна, чем первая. Самопознание, начинающееся с узнавания ребенком себя в зеркале, далее проявляется в рефлексии своего арсенала знаний. Только рефлектирующий человек, знающий, что он знает, может действовать в поле знаний, накапливая их, систематизируя, используя с применением приемов логистики. Активное же познание мира человеком начинается с рефлексии им своего знания. Рефлектирующий человек, знающий, что он знает, может действовать в поле знаний, накапливать их, систематизировать, использовать с применением логистики. Обращение внимания индивида вовнутрь уравновешивает его самопознание с познанием внешнего мира.

Подойти индивидуально, дифференцированно к каждому воспитаннику – это общая цель обучения. Она начинается с установки учителя, но реально осуществляется при индивидуальном осознании самого себя самим ребенком. Если это осознание направлено на собственные знания, методы и способы их получения, то мы имеем основное условие для раскрытия интеллекта. Отсюда видно, что интеллектуальная традиция в обучении наиболее определенно проявляется в том, что:

– обучение включает в себя обучение мышлению, его правилам и методам, методологическим познавательным умениям и навыкам, общим для всех наук;

– сама мыслительная способность человека имеет статус главнейшей способности, в связи с чем и возникает дидактическая задача: интеллекта, т. е. воспитание дисциплинированности и подвижности ума, внимания, памяти, воображения, проницательности или способности выделять главное, способности к собиранию знаний, анализу, синтезу или обобщению. Творческим является любой процесс получения нового знания: обучая творческому мышлению, педагог обучает добывать знания, вместо того чтобы заучивать и повторять наизусть тексты, предписанные программой.

Гуманистическая философия образования видит цель образования в том, чтобы подготовить молодого человека к жизни в обществе, в которое он будет погружен, в некотором смысле к взаимодействию многофакторных объектов в общественных системах, в процессе которого новый формирующийся человек адаптируется в изменяющемся обществе. На практике мышление человека включается в социальные системы, создается интеллектуальный потенциал общества. Его рост приводит к тому, что более четко вырисовываются пределы интеллектуальных возможностей. Интеллект становится ресурсом. Наука, производство, образование заявляют о необходимости роста, развития интеллекта.

Интеллект, определенный в психологии как относительно устойчивая структура умственных способностей индивида, является ядром образовательной системы. В настоящее время понятие «интеллект» очерчивает некоторую область представлений, явлений. Делаются попытки разработать теорию интеллекта, ведется поиск определения этого понятия. Говоря о способах изучения интеллектуальной деятельности Кант заметил: «...я имею дело только с самим разумом и его чистым мышлением, за обстоятельным знанием которых мне незачем далеко ходить ...» [3. С. 10]. Ж. Пиаже предлагает такую характеристику интеллекта: «Интеллект – это определенная форма равновесия, к которой тяготеют все структуры...» [4. С. 49]. Интеллект и его логические операции обеспечивают гибкое и одновременно устойчивое подвижное равновесие между универсумом и мышлением. Кроме того, интеллект – это система наиболее жизненных и активных операций, поэтому он играет главную роль не только в психике, но и вообще в жизни человека. Первейшая его задача – познание окружающего мира, в котором человеку необходимо себя устроить. Интеллект – это средство индивидуализации. «Путем ... индивидуализации самого себя живой элемент, до того распыленный и разделенный в смутном кругу восприятий и действий, впервые превратился в точечный центр, в котором все представления и опыт связываются и скрепляются в единое целое, осознающее свою организацию» [5. С. 136]. Отсюда берет начало рефлектированный антропоцентризм. Для методического использования нам подходит определение мышления У. Джеймса: «Условимся считать характеристической особенностью мышления в тесном смысле слова способность ориентироваться в новых для нас данных опыта» [6. С. 11–21]. Трактуя интеллект как способность к мышлению, мы приходим к необходимости представить его в виде спектра интеллектуальных способностей. При этом использование различных способов, приемов и методов связано с проявлением, осуществлением и развитием соответствующих способностей. Как считает У. Джеймс, «...искусство мышления можно охарактеризовать двумя чертами: ...проницательностью, ...запасом знаний...» [6. C. 13]. Основной признак ума – умение выделить главное, существенное. Для выделения главного и проводится анализ, после которого только возможен синтез как обобщение. У. Джеймс называет эту способность проницательностью, а А. Н. Уайтхед – чувством значимости. «Чувство значимости или интереса заложено в самом существе живого опыта» [7. С. 344]. Для того чтобы выделить главное или значимое, необходимо внимание. Оно, в свою очередь, связано с концентрацией мышления, игнорированием всего не относящегося к делу и устремлением к факту. Фактичность – это еще не истина. Фактичность, как ее понимает А. Н. Уайтхед, «есть абстракция, полученная в результате ограничения мышления чисто формальными отношениями, окрашенными под саму реальность, так как отдельный изолированный факт – это изначальный миф всякого конечного мышления, т.е. мышления не способного охватить всеобщность» [7. С. 344]. Следуя логике рассуждения, А. Н. Уайтхед приходит к справедливому заключению о том, что «...конкретный мир, тем временем, проскальзывает через ячейки научной сети» [7. С. 352]. Однако внимание и способность выделить главное остаются основными атрибутами мышления и дополняются способностью к обобщению, использованию понятий большой адекватной всеобщности.

Все перечисленные выше свойства становятся действенными составляющими интеллекта, а вместе с тем и действенными составляющими нашего реального опыта в случае их осознанности индивидом и при наличии рефлективности субъективного мышления. В образовании им всегда уделялось немало внимания, способности к рефлексии, именно ее необходимо развивать для дальнейшего успешного движения в познании.

Чтобы ориентироваться в том многообразии знаний, которые получены к настоящему времени в области исследования интеллекта, Г. Ю. Айзенк построил следующую модель интеллекта, содержащую три вида интеллектов: биологический, психометрический и социальный. Самый широкий из них – социальный. «Американские психологи последние 50 лет все более склонны к определению интеллекта в терминах социального и приспособительного его компонентов, выделяя, таким образом, не теоретические взгляды на его природу, а скорее его проявления, такие как рассуждение, решение задач, память, обучаемость, понимание, обработка информации, выработка стратегий, приспособление к окружающей среде» [8. С. 113]. Социальный интеллект обусловлен личностными качествами, образованием, социоэкономическим статусом, семейным воспитанием, культурным фактором, а также функционально зависит от здоровья, питания, отношения к алкоголю. Психометрический интеллект – понятие меньшего объема – как бы включен в социальный и на 70 % определяется генетическими факторами, т. е. зависимостью от биологического, а на 30 % зависит от средовых факторов. Они включают в себя проявления, относящиеся только к социальному статусу, образованию, воспитанию в семье и культурному фактору. Ядро описанных интеллектуальных структур – это биологический интеллект. Он обусловлен физиологией, генетикой и биохимией индивидуума и может быть измерен в проявлении через ВР – время реакции, ЭЭГ – электроэнцефалограмму, УВП – усредненный вызванный потенциал и КГР – кожно-гальваническую реакцию. Биологический интеллект отвечает за индивидуальные отличия интеллекта.

Рассматривая необходимость обучения методам познания, мы сталкиваемся, с многомерной проблемой интеллектуальных способностей индивида. «…Искусство мышления можно охарактеризовать двумя чертами: …проницательностью, …запасом знаний…» [6. С. 13]. Развитие умственных способностей – неизменная цель образования, но время от времени волна схоластики захватывала образовательные системы и только следующая за ней волна гуманизации возвращала интеллекту его право на творчество. Многие философские проблемы образования ХХ рождались в процессе поиска путей и способов развития творческого мышления.

При этом было решено множество проблем практики образования, но одной из основных задач, усиливаемой проявлениями научного нигилизма (растущего параллельно с катастрофическими изменениями в экологии), была и остается задача сохранения и развития интеллектуальной традиции – трансляции интеллектуальных ценностей от поколения к поколению. Рассмотрим основные из них. В обучении в центре внимания всегда были:

– интеллект обучаемого, его познавательные возможности и деятельность;

– воспитание духа преданности истине – одна из сверхзадач образования;

–– характерные особенности и индивидуальные свойства субъективного интеллекта, методологии их раскрытия, становления, развития;

– формирование творческого мышления, развитие талантов, природа гениальности;

– обучение методам интеллектуальной деятельности;

– обучение экспериментальному методу научного познания;

– обучение интеллектуальному взаимодействию в коллективе, ориентация на включение в социум;

–– современные нетрадиционные методы обучения, основанные на традиционных интеллектуальных ценностях;

– рефлексивная деятельность обучаемого как одно из наиболее перспективных направлений современной методологии развития интеллекта.

Каждая из названных интеллектуальных ценностей имеет свой вес в пространстве интеллектуальной традиции, относительно изменяющийся со временем, и изучается в контексте области знаний, объединенных понятием «интеллект». Образовательные традиции всегда были взаимосвязаны с философскими традициями своих эпох. Так античной традиции в философии соответствует образовательная традиция, провозглашающая ценность индивида, а потому и необходимость его развития. Средневековая схоластика в образовании проявилась распространением репродуктивного обучения общепринятым «истинам», поскольку развитие самого индивида оказалась в то время второстепенной задачей. Рационализм Нового времени развернул образование в сторону точных наук, требующих от интеллекта способности к созданию и постоянному обновлению «картины мира», вернув тем самым значимость самого индивидуума для процесса коэволюции человека и природы.

Внимание к самому человеку как социальному явлению означает внимание к его образованию. В философии образования всегда решался вопрос о том, что является основным в образовании: природные возможности воспитанника или педагогический труд над личностью? Исследуя эту проблему, И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков, использовавшие представление об интериоризации, разработанное Л. С. Выготским, открыли закон совместно-разделенной дозированной деятельности. Интериоризация здесь – противоположность экстериоризации – развертыванию изнутри заложенных в генах поведенческих стереотипов. Интериоризация – освоение человеческих форм поведения, заданных в окружающей ребенка социальной среде, которую он застает при рождении, а вовсе не данных, «встроенных в его наследственных анатомо-физиологических структурах». Авторы приходят к выводу, что поскольку в каждом индивиде от рождения есть некоторый набор способностей, то воспитание таланта – дело искусства педагога: из этого также следует, что обучение творческому мышлению – задача не только благородная, но и благодарная. С повышением технологичности образования задача обучения творческому мышлению включает в себя задачу освоения методологии развития интеллекта в практике образования. Образование – это процесс, сопряженный с встраиванием субъективного интеллекта в системы мышления. Многочисленные исследования, посвященные интеллектуальной деятельности, направлены на познание мышления индивида, в то время как «все колоссальное тело цивилизации» есть «мышление в его инобытии» и задача «познай самого себя» означает, согласно Гегелю, познание в человеке всеобщей интеллектуальной и моральной природы. Эта мысль не противоречит и постклассической традиции в обучении познанию.

Большая часть ответственности за интеллектуализацию образовательной среды лежит на воспитателе. Поэтому в исследованиях методистов и ставится «...вопрос о взаимовлиянии теоретических знаний и практического опыта учителя с точки зрения развития его мышления...» Так, представление И. Ильенкова о том, что мышление, понятое как «ощупывание» (в мысли или действии), оказывается не одной из многих «психических функций», а первоосновой, субстанцией (в самом точном спинозовском смысле) психики, вообще чрезвычайно органично, но совершенно не развито.

Образовательные системы традиционно заключают в себе обучение приемам, методам и системам операций интеллекта, обеспечивающим, в свою очередь, устойчивое равновесие между универсумом и динамическим мышлением индивида, непрерывное взаимодействие человека с объектом и отражающим основные внутренние закономерности мышления. Поскольку логистика мышления содержит в себе, прежде всего, анализ и синтез того, что выделяется анализом, а также производные от них абстракцию и обобщение, то эти методы и обращают в первую очередь на себя внимание в практике и методике преподавания. В современных исследованиях для развития логического мышления при обучении используются приемы логической обработки результатов, задания на установление причинно-следственных связей, приемы применения дедуктивных умозаключений и другие. Образование молодого человека – это развитие и формирование не только его интеллектуальной индивидуальности, но и реализации способности к включению его в коллективную мыследеятельность. В традиции обучения эту образовательную функцию содержат образцы коллективной мыследеятельности, такие как результаты научной систематизации, научного обобщения, научных знаний, полученных большим количеством людей, как одновременно, так и исторически распределено.

Формирование интеллекта происходит в процессе осознанного, рефлектируемого обучения. При этом под руководством воспитателя начинается индивидуальное осознание самого себя ребенком. Если это осознание направлено на собственные знания, манипулирование ими, на методы и способы их получения, то мы имеем необходимый минимум для раскрытия интеллекта. Обучение достигает цели, если в его процессе структурно связываются все сформировавшиеся прежде представления с получаемым в данное время опытом и формирующимися новыми абстрактными знаниями, и обучающийся осознает как нечто единое свою интеллектуальную систему, организующую это соединение. Не менее важная задача – познание себя, которое для ребенка начинается с момента узнавания себя в зеркале. При этом рефлектирующий ребенок, сосредоточенный на самом себе, становится способным строить новые сферы, в которых существует его сознание. Простейшие такие образования, основанные на конкретных знаниях, мы называем «картинами мира». В мире, созданном собственным интеллектом, молодой человек учится ориентироваться, руководствуясь своим умом, собственными системными представлениями. Для этого он тренирует мыслительные способности: подвижность и дисциплинированность ума, внимательность, серьезность, строгость, активность воображения; умственные привычки: способность к суждениям, умение находить главный, нужный признак, способность к глубоким и обширным наблюдениям, искать и находить взаимосвязь фактов и строить не только абстрактные картины мира, но и проекты предполагаемой деятельности, как можно более полные и более близкие к будущей реальности.

«Зародыш познания», хотя и не нуждается для своего развития ни в каком внешнем стимуле, прорастает лишь в активной среде. Мы ее называем образовательной средой, она пробуждает и поддерживает личную активность и, кроме того, согласно Э. Ильенкову, способствует интериоризации, формированию социального интеллекта. Педагогу принадлежит роль руководителя в процессах, идущих в образовательной среде, – он управляет ими, но руководство со стороны педагога должно быть прекращено, как только произойдет пробуждение личной активности в направлении воздействия. Это справедливо и для других различных форм человеческой деятельности, в том числе, познавательной. Вся эта деятельность через коллективные структуры подключается через прямую и обратную связь к интеллектосфере, после чего индивидуум становится ее источником и потребителем. В такой духовной работе необходимы как управление со стороны воспитателя, так и рефлексия самого обучаемого, которая как результат деятельности ума и воли проявляется в практике обучения: обучаемый овладевает теми или иными методами, выполняя различного рода практические работы, контрольные задания, решая систему задач, знакомящих, кроме того, как и другие системные методики, с принципами систематизации знаний, иерархией идей. Интеллект человека и интеллектуальный потенциал общества, инженерные формы его использования, формы и способы включения в большие системы, методы и методология управления им, структура управления – все эти проблемы, имеют отношения к интеллекту, а также включению молодого человека в общественную жизнь, в интеллектуальную структуру цивилизации.

Образование как формирование личности – это полное духовное становление человека, осознаваемое его собственным интеллектом. Изучая окружающую его среду и приспосабливаясь к ней, человек в то же время подготавливается образованием для встречи с собственным «я». Для этого ему понадобится способность выдерживать натиск собственных особенностей, уравновешивать себя силой своих эмоций, богатством ощущений, значимостью интеллектуального проникновения в природу, гармонизировать себя с интуитивным представлением красоты.

В неизменяющемся «благополучном» мире новообразования внутри развивающегося человека, возможно, воспринимаются более остро, как некоторая рассогласованность, и именно существенные изменения в человеке, осознанные интеллектом, направляют его деятельность на изменение общества. Изменяющемуся человеку ближе, понятнее изменяющийся мир. Это позволяет нам сделать вывод о том, что идея гуманизации образования характеризует не разовое, ограниченное во времени событие, а реальность связанную с самой деятельностью интеллекта, с преобразованиями, соответствующими ей и учитывающими то, что мы называем интеллектуальными способностями. Она может быть усилена или ослаблена. Продукт интенсивного познания природы не может оставаться в области «чистого» знания и, тем более, не может быть предметом дальнейшего чисто спекулятивного познания. Результаты познания функционируют в области коллективной и конкретной психики человека, и необходима специальная “работа” с ними, гуманизация этого знания для того, чтобы обеспечить динамическое равновесие мира человека. При этом еще большую значимость, как необходимая противоположность творчеству, новаторству и любому познанию, приобретают стабилизирующие факторы, обеспечивающие устойчивость, равновесие, гомеостазис общественных, в том числе образовательных систем.

Центральная роль интеллекта в развитии личности и гуманизации современного образования проявляется в том, что в настоящее время интеллект осознается не только как ценность образования и общества, но и как ресурс, потребляемый и возобновляемый. Осознается также необходимость развития интеллекта в процессе образования. Процесс гуманизации берет начало в плане сознания и сопряжен с интеллектуальным развитием общества. Достаточно широкое проникновение гуманистических идей на новом историческом витке обусловлено высоким интеллектуальным развитием социума в последнее столетие. В изменяющемся обществе новое поколение попадает в условия, предъявляющие особые требования к качеству молодого человека. Новому поколению в новом изменяющемся мире необходима способность человека ориентироваться в нестандартной ситуации. Такая способность обеспечивается развитым интеллектом индивида.

В контексте гуманистической философии образования становится возможным обоснование идеи рефлексивности образовательного процесса: рефлексивность индивида направляет его личностное развитие в процессе социализации; рефлексивность системы образования проявляется как обратная связь, перманентная диагностика процесса образования, что обеспечивает его устойчивость и целенаправленность в условиях трансформирующегося общества; рефлексивность образовательных систем уравновешивает их в поле культуры.

Идеи гуманистической философии образования позволяют – на основе исторического анализа периода смены методологических принципов в естествознании конца ХIХ начала ХХ вв. обосновать оригинальную авторскую идею о гуманистическом, революционном творческом характере периода смены научных парадигм, что связано с обновлением методологии науки. Для творческого развития науки необходимо ее непрерывное методологическое обновление. Методология гуманистической философии образования открывает путь к самопознанию и саморазвитию личности. Можно говорить о совпадении во времени становления новой кросспарадигмальной методологии и философии образования как науки, если не видеть, что это две стороны одного явления – движения к пониманию человека и согласованию человека, общества и природы.

Концепция гуманистической философии образования будет неполной без идеи социокультурной и когнитивной подготовки педагога в условиях изменяющегося общества. Когнитивная подготовка педагога позволяет ему активизировать индивидуальный подход в обучении, направить свою творческую деятельность на развитие воспитанника и на саморазвитие. В трансформирующемся обществе изменяются не только формы социального устройства, но и ценности. Социокультурная подготовка педагога как специалиста вооружает его знаниями и умениями социокультурной ориентации, способностью подготовить человека к жизни в новом, изменяющемся обществе.

Научный подход в изучении и описании образования личности человека позволяет включать полученное описание в общенаучную картину мира. В то же время, целостность и научность картины мира существенно сказывается на природосообразности образования. Единая научная картина мира в образовании современного человека как явления социального проявляет себя как гуманистическая ценность культуры. Она оказывает влияние на эволюцию мировоззрения и в образовании человека, как явления космического, играет роль вектора, задающего направление его природного развития. Посредством мировоззрения научная картина мира вносит вклад в согласование человека, общества и природы. Для включения в общенаучную картину мира естественнонаучного описания человека необходим принципиально новый методологический подход.

Дальнейшее становление гуманистической философии образования будет проходить в условиях постнеклассической науки, методология которой складывается в связи с усилением внимания к человекомерным объектам и, одновременно, в связи с усилением научных позиций синергетического метода.Методологически центральной оказывается категория самоорганизации, под которой понимают способность тех или иных систем к саморазвитию, самозарождению, использующих при этом не только и не столько приток энергии, информации, вещества извне, сколько возможности, заложенные внутри системы. Категория самоорганизации может быть полезна при описании интеллектуальных и, следовательно, образовательных и обучающих систем, организация работы которых строится на основе саморегулировки и самоорганизации, но не на основе управления извне.

Целостность знания новой фундаментальной парадигмы образования должна восстановить гармонию отношений человека и природы. Необходимость такой холистической модели осознается с конца ХХ в., когда стала очевидной актуальность трансдисциплинарного образования. Представленное в современной науке синергетикой его методологическое обоснование открывает путь к междисциплинарным направлениям науки, исследующим механизмы эволюции, становления реальности, самоорганизации и «управления» хаосом. Принципы синергетики в равной степени применимы как к гуманитарному, так и к естественнонаучному знанию, особенно к знанию о жизни. Философией естествознания осознана принципиальная неустранимость роли человека как наблюдателя и интерпретатора эксперимента, признана актуальность вопроса о методологической оправданности субъективного характера картины мира и о соотношении субъективного и объективного в целостной общенаучной картине мира. Для гуманистической философии образования существенно, что синергетика открывает возможность на языке науки описать становление человека в процессе его образования, которое совершается параллельно с онтогенезом как под влиянием нелинейных факторов проявления наследственности, разворачивания программ наследственности, так и в более зрелом возрасте, на основе рефлексивной самоорганизации, самопознания и саморазвития. Можно говорить о совпадении во времени становления синергетической методологии и философии образования как науки, если не видеть, что это две стороны одного явления – движения науки к пониманию человека по пути природосообразности и согласованию человека и природы, человека и общества.

Примечания:

1. Гегель. Философия духа //Энциклопедия философских наук / Гегель.– Т. 3. – М.: Мысль, 1977.

2. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский. – М., 1955.

3. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. М.: Мысль, 1994.

4. Пиаже, Ж. Природа интеллекта / Ж. Пиаже // Хрестоматия по общей психологии. – М.: Издательство МГУ, 1991. – С. 48–60.

5. Шарден, П. Т. де. Феномен человека / П. Т. де Шарден. – М.: Наука, 1987.

6. Джеймс У. Мышление / У. Джеймс // Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во МГУ, 1991.

7. Уайтхед, А. Н. Способы мышления // Избранные работы по философии / А. Н. Уайтхед. – М.: Прогресс, 1990. – С. 337–389.

8. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии. – 1995. – № 1. – С. 111–132.

Библиографическая ссылка

Кузнецова А.Я. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ // Всероссийская научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых "Современные проблемы теории и практики образования".
URL: http://econf.rae.ru/article/6777 (дата обращения: 20.04.2024).

Получить сертификат

Форма заказа сертификата

Ф.И.О.
Почтовый адрес
Телефон
Авторы
Название работы
E-mail