Основополагающие принципы подготовки кадров высшей квалификации в европейских странах на примере Великобритании и Германия
Сарян М.А., Староверов В.Д.
СПбГАСУ
Статья посвящена особенностям и принципам подготовки кадров высшей квалификации в европейских странах. Данный вопрос является актуальным в связи с необходимостью более полного удовлетворения потребностей экономики и науки в квалифицированных кадрах, формирования и укрепления интеллектуального, культурного, социального и научно-технологического потенциала, а также интеграцией российского образования в мировую, прежде всего, европейскую систему образования и потребностью установления более тесных связей с европейскими университетами. В статье представлены основные принципы Болонского процесса и европейский опыт совершенствования организации докторского образования.
Ключевые слова: Европейская система высшего образования, Болонский процесс, европейские университеты, докторские программы.
This paper is devoted to the peculiarities and the principles of training the scientific staff of higher qualification in European countries. Due to the necessity to meet economic and scientific needs in higher qualification staff, to form and strengthen intellectual, cultural, social, scientific and technological potential as well as the integration of Russia into European system of higher education and the need to establish links between European Universities this issue has gained increasing importance. The paper presents the main principles of the Bologna process and experience in improvement of doctoral training across Europe.
Key words: European system of higher education, Bologna process, European universities, doctoral programs.
В условиях всемирной глобализации, стремительного расширения информационного пространства и насущной потребности в развитии инновационных технологий в современном мире особую актуальность приобретают вопросы усиления научного потенциала и подготовки высококвалифицированных специалистов. В этой связи одной из важнейших задач современного развития общества становится поддержка образования и науки, от которых зависит экономическая, политическая и культурная стабильность любой развитой страны, ее авторитет на мировой арене.
В XXI веке высшее образование выступает в качестве основополагающего компонента устойчивого развития человеческого сообщества, в котором важнейшее место отводится университетскому образованию, главной задачей которого является формирование универсальной образовательной модели, основанной на приоритетах гуманитаризации знания.
Образование и наука на настоящем этапе являются не только культурным, но и одним из решающих факторов политического и экономического развития, а также эффективным способом международного общения. Особенно важно учитывать это на данном этапе, когда обмен информацией, высококвалифицированными специалистами, перспективными научными исследованиями становятся обязательным условием экономического успеха многих стран мира. Особый интерес к вопросам образования в последнее время обусловлен еще и тем, что сейчас многие образовательные системы переживают период серьезных реформ, от которых напрямую зависит будущее современного гуманитарного прогресса.
Переход на уровневую (бакалавр, магистр) подготовку специалистов требует повышенного внимания и к подготовке молодых преподавателей высшей школы, способных эффективно вписаться в новые условия и задачи деятельности учебных заведений. Очевидно, что в условиях глобальной модернизации образования важно определить подходы к анализу эффективности образовательных процессов в высшей школе за рубежом, прежде всего в университетах Западной Европы, с тем, чтобы в дальнейшем обоснованно подходить к оценке целесообразности переноса накопленного позитивного опыта в российскую образовательную систему. Поэтому оценивая эффективность работы вузов, необходимо рассматривать весь комплекс проблем обеспечения работы подготовки педагогических и научно-педагогических кадров. В этой связи изучение европейского опыта организации образования способствует выявлению наиболее рациональных и адекватных путей совершенствования системы повышения научной квалификации специалистов для разных сфер социальной, экономической, политической и общественной деятельности. Глубокие качественные изменения мирового масштаба (глобализация, переход к новому технологическому укладу, превращение науки в непосредственную производительную силу) и национального характера (переход на рыночную систему хозяйствования, взятый курс на модернизацию экономики России и ее устойчивое социально-экономическое развитие) подтверждают значимость качественной и эффективной подготовки и аттестации кадров высшей квалификации.
Началом сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования считается Болонский процесс 1999 года. Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году на берлинской встрече министров образования европейских стран. Болонский процесс был призван увеличить конкурентоспособность и привлекательность европейского высшего образования, способствовать мобильности студентов, облегчить трудоустройство за счет введения системы, позволяющей легко определить уровень подготовки и степень выпускников и обеспечить высокое качество обучающего процесса. Разделение учащихся на студентов и аспирантов было предложено заменить квалификационными степенями с акцентом на результатах обучения. Концепция общественного контроля высшего образования была введена и в настоящее время воспринимается в качестве основной политики в области европейского высшего образования. В процессе множественных встреч министров образования были разработаны основные цели и положения единого образовательного процесса.
Основные цели Болонского процесса
Построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства.
Формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы.
Повышение престижности европейской высшей школы в мире.
обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования.
Повышение качества образования.
Рациональное сочетание академического качества и прикладного характера образовательных услуг.
Основные положения Болонской декларации
Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
Введение двухциклового обучения: предварительного (undergraduate) и выпускного (graduate). Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.
Внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS (European Credit Transfer System/Европейская система взаимозачетов кредитов), сделав её накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».
Существенное развитие мобильности учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширение мобильности преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установление стандартов транснационального образования.
Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.
Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей.
Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.
В контексте Болонского процесса проблемы совершенствования организации подготовки докторов наук были исследованы в ряде проектов Европейской ассоциации университетов (ЕАУ), обсуждались на Берлинской (2003), Бергенской (2005), Лондонской (2007) и Левенской (Бельгия, 2009 г.) конференциях министров высшего образования стран–участниц Болонского процесса. Принятые решения были опубликованы в коммюнике этих конференций.
В большинстве западных стран мира под высшим образованием понимаются фактически любые виды профессионально–технического обучения, следующие за окончанием средней школы. Одним из важнейших показателей научной квалификации является степень (degree).
Степень бакалавра часто называется в европейских странах первой степенью (first degree). Степень бакалавра соответствует диплому выпускника российского вуза с четырехлетним циклом обучения (бакалавра), сдавшего государственные экзамены. Студенты, продолжающие занятия после получения первой степени (graduate students), могут претендовать на степень магистра (master’s degree). Степень магистра соответствует диплому выпускника российского вуза с пяти-, шестилетним циклом обучения, выполнившего и защитившего дипломный проект.
Система образования в Великобритании
Великобритания имеет репутацию страны классического университетского и профессионального образования, которое на протяжении многих веков не подвергалось радикальным реформам. Британскую систему высшего образования и подготовки научных кадров часто называют «неконтинентальной». В странах Европы в последние десятилетия наметилась тенденция обеспечения равенства возможностей доступа к систематическому образованию. Британская система образования и по сей день остается высокоселективной. Система образования Великобритании отличается высокой степенью децентрализации, а управление образовательной политикой возложено в большой мере на местные органы власти (посредством всевозможных посреднических организаций, комитетов, комиссий и т. п.), а также на академические учреждения и профессиональные сообщества.
Система высшего образования в Великобритании подразделяется на два уровня. Прохождение первого уровня продолжается от трех до четырех лет и завершается присвоением степени бакалавра, что дает возможность работать в определенной области. Обучение по программам второго уровня ведет к получению степени магистра (1–2 года), а затем при желании и доктора (при общей длительности, включая получение степени бакалавра, обучения 7–8 лет) и дает возможность дальнейшей реализации в научной и прикладной деятельности (академические степени). Таким образом, систематическое обучение в Великобритании создает условия для присвоения степеней бакалавра, магистра, доктора философии (PhD).
Высшие учебные заведения Великобритании делятся на четыре вида. Колледжи высшего образования (Colleges of Higher Education), обучающие студентов только по программе бакалавра. Причем, в отличие от университетов, эти вузы являются узкоспециализированными в таких областях, как живопись, дизайн, музыка, театральное искусство, образование и др. Политехнические институты (Polytechnics), обучающие студентов по всему спектру инженерных специальностей. Университетские колледжи (University Colleges), предлагающие студентам различные бакалаврские программы и являются составной частью университетов. Университеты (Universities), являющиеся центрами академического образования и научно исследовательской работы расслоены по степени престижности. Университеты делятся на четыре категории:
Классические (старейшие) университеты, появившиеся в средние века и до сих пор являющиеся законнодателями и гарантами традиций английского высшего образования. Самые престижные – Оксфорд и Кембридж.
«Краснокирпичные» университеты, основанные в XIX в. в Лондоне, Манчестере и Ливерпуле.
«Стеклянные» университеты, появившиеся после Второй мировой войны в Ноттингеме, Киле, Эксетере, Сассексе, Ворвике, Кенте, Эссексе и других городах.
«Новые» университеты, образовавшиеся из политехнических институтов.
Всего в Великобритании насчитывается более 170 высших учебных заведений, в том числе 102 университета, подавляющее большинство из которых государственные. Обучение для получения степени бакалавра – либо обычной, либо с отличием – рассчитано на 3–4 года. Степени в Великобритании, в отличие от ряда других стран, присуждаются не университетами, а специальным органом – Советом по присуждению национальных академических степеней. Обучение на первой академической степени бакалавра искусств, наук, техники и т. д. не имеет узкой предметной специализации и ведется в одной из следующих широких областей знаний: гуманитарные, общественные, естественные или прикладные науки. Студентам, освоившим соответствующие образовательные программы высшего образования присуждаются следующие степени:
Bachelor of Science (B.Sc./B.S.) естественные науки;
Bachelor of Arts ( A.B./B.A.) гуманитарные науки;
Bachelor of Fine Arts ( B.F.A.) искусство;
Bachelor of Business Administration (B.B.A.) бизнес администрирование и т. д.
Большинство студентов изучают один основной предмет из своей области знаний и ряд курсов по смежным областям этого предмета. Достаточно широк ассортимент учебных курсов по выбору студентов. Для получения степени бакалавра студенту необходимо набрать за период обучения 360 «кредитов». Для получения второй академической степени (магистра) необходимо набрать еще 180 «кредитов», изучить ряд курсов, имеющих узкую направленность, подготовить и защитить магистерскую диссертацию или представить экзаменационную работу. В большинстве вузов соискатели магистерской степени выполняют и то и другое. Существуют различные формы обучения в магистратуре: очный, вечерний курс и дистанционная программа. Характерной чертой магистерского образования Великобритании является деление постдипломных программ с присвоением степени магистра на два основных направления: обучающий курс (академический) и научно-исследовательский. Обучающие курсы с присвоением степени магистра бывают трех видов:
курсы, которые позволяют учащемуся получить углубленные знания в области его специализации;
курсы, на которых выбранный предмет изучается в новом контексте (примером может служить междисциплинарный курс в области защиты женских прав, в программе которого сочетаются элементы истории, литературы, социологии, киноискусства и др.), или в практической плоскости (как в курсе прикладной экологии);
курсы, специально построенные так, чтобы дать учащимся возможность изменить специализацию, перейдя от изучения одной дисциплины к другой (к примеру, у тех кто изучал естественные науки или теоретическую математику есть возможность заняться прикладной математикой и электронной).
Учебный процесс обучающего курса включает посещение лекций, семинарских и практических занятий в течение 8–9 месяцев, после чего учащиеся в течение 3–4 месяцев занимаются написанием дипломной работы, объемом не менее 15–20 тысяч слов, по окончании курса. Знание теоретического материала может проверяться сдачей экзамена, оценкой успеваемости в течение всего учебного периода или сочетанием первого и второго. Обучение на теоретическом курсе строится вокруг работы в небольших дискуссионных группах и практической деятельности. Студенты, обучающиеся на таких программах, посещают занятия и лекции, самостоятельно читают большие объемы материала и/или проводят экспериментальную работу между занятиями, регулярно сдают письменные работы, а также пишут диссертацию. После сдачи экзаменов и защиты дипломной работы студентам присваивается степень магистра. Успеваемость по преподаваемым элементам оценивается в течение всего курса и/или по результатам выпускных экзаменов. Балл за диссертацию играет значительную роль в общей оценке. Вузы предлагают обучающие магистерские программы, приводящие к присуждению следующих степеней:
Master of Arts (MA) гуманитарные науки;
Master of Laws (LLM) юриспруденция;
Master of education (MEd) образование;
Master of Science (MSc) естественные науки;
Master of business Administration (MBA) бизнес администрирование;
Master of Medical Science (MMedSci) медицинские науки и т. д.
В отличие от обучающего курса, длящегося один год, обучение по программе научно исследовательской подготовки занимает уже 1–2 года. Научно исследовательский курс подразумевает изучение одной более конкретной темы, проведение самостоятельного крупного научного исследования под руководством старшего профессорско-преподавательского состава и завершается защитой магистерской диссертации объемом не менее 30 тысяч слов. Исследовательские программы магистра обычно предлагают степени магистра философии (МPhil), магистра гуманитарных или точных наук с элементом исследования (MA/M.Sc. by research) или же магистра исследований (M.Res.). Программа, ведущая к получению степени магистра исследования была введена в британских учебных заведениях несколько лет назад, она специально разработана для обучения студентов методам исследования в качестве подготовки к докторской программе (PhD) или для исследовательской карьеры в промышленном секторе. Она отличается от обучающей программы тем, что в ней уделяется особое внимание развитию исследовательских навыков. В странах Европы, в Великобритании не существует различия между «академическим» и «профессиональным» магистерским образованием. Все магистерские ученые степени считаются академическими. В целом исследователи отмечают расширение диапазона британских учебных программ, осуществление прироста студентов в вузах за счет магистратуры. Последипломное образование и степень магистра повышает шансы на успех на рынке труда. Следует отметить, что между британской и отечественной системами высшего образования существует два явных сходства, заключающиеся, прежде всего, в их стремлении соответствовать положениям Болонской конвенции, что, в частности, проявляется в существующей многоступенчатой системе образования. Второй сходной чертой является верность традициям, которую стремятся сохранить системы образования обеих стран. Степени бакалавра, магистра и доктора философии являются инструментом повышения общности, что увеличивает возможности сравнимости и сопоставимости и может, по мнению сторонников такой позиции, усилить притягательность европейских вузов. Именно английская система рассматривается как наиболее перспективная в повышении конкурентоспособности европейского высшего образования, которая может привести в конечном итоге к распространению системы близких, сравнимых, прозрачных, понятных, точно определенных и самостоятельных степеней.
Система образования в Германии
Современная система университетского образования в Германии, исторически сформировавшиеся принципы которой в различной степени, но существенно повлияли на становление университетского образования в различных регионах мира, сама объединила многие традиции, аккумулируя наиболее значительные достижения и адаптируя эти достижения к собственным национальным потребностям и целям. Германия является родиной первого университета, в котором наука приобрела профессиональный характер. В результате ряда реформ появилась новая модель университетского образования, в которой обучение совмещено с исследовательской деятельностью – исследовательский университет.
Современная система высшего образования в Германии представлена разнообразными учреждениями – университетами (их порядка 90), высшими профессиональными школами (более 170), педагогическими колледжами, академиями искусств, технологическими семинариями.
Университетское образование завершается присуждением одной из трех видов степеней:
• Диплом, являющийся профессионально ориентированной степенью наиболее распространенной в области естественных, инженерных и общественных наук.
• Магистр, являющийся академической степенью, которая присуждается в основном в области гуманитарных наук и искусств.
• Статус государственного служащего, который получают будущие учителя, юристы и медики после окончания обучения, сдачи государственного экзамена и завершения установленного периода практической профессиональной подготовки в избранной профессиональной сфере. Выпускникам университетов прикладных наук присуждается диплом с пометкой в скобках «FH» (обозначающий Fachhochsuen), с тем, чтобы отличать его от университетского диплома. Выпускникам академий высшей профессиональной подготовки также присуждается диплом с отметкой (Berufsacademica), с тем, чтобы отличить его от диплома FH. Одной из проблем, активно обсуждаемой в Германии, является несовместимость традиционной германской структуры степеней с международной практикой присуждения степеней бакалавра и магистра.
Структурные основные и содержательные преобразования высшей школы западноевропейских стран были начаты в 1970–1980е гг. и практически завершены в 1990г. К настоящему времени в большинстве этих стран функционируют многоуровневые системы подготовки, завершается введение системы сопоставимых образовательных кредитов и фактически решена проблема процедур и критериев взаимного признания квалификаций. Болонский процесс инициирован для подведения к общему знаменателю или для более тщательной стыковки уже существующих систем высшего образования в соответствии с общеполитическими и экономическими условиями формирования единой Европы. Это подтверждается, в частности, характером и масштабами преобразований, осуществляемых в высшей школе трех крупнейших стран Европы, являющихся инициаторами Болонского процесса – Великобритании, Германии и Франции.
Научные и научно–педагогические кадры (третий уровень высшего образования – в терминологии Болонского процесса)
Третьим уровнем высшего образования считается получение ученой степени доктора философии (Doctor of Philosophy; Ph.D.). Этому обычно предшествует аналог нашей аспирантуры – «последипломное образование» (post-graduate fellowship) при университетах или высших учебных заведениях. В последние годы последипломное образование в ряде европейских университетов реализуется также в новых организационных формах – докторских школах. Претендент на эту степень должен провести оригинальное научное исследование в рамках специальной учебной программы (Ph.D. program/studies), сдать ряд экзаменов и обязательно представить диссертационную работу (doctoral thesis/dissertation). К работе над докторской диссертацией исследователь приступает после получения степени магистра. Европейская степень доктора философии (Ph.D.) эквивалентна ученой степени кандидата наук в России. Отличие состоит в основном лишь в том, что в Европе эти степени присуждаются исключительно высшими учебными заведениями без какого–либо надзора со стороны государственной власти. Получение ученой степени доктора философии рассматривается как свидетельство завершения профессиональной социализации начинающего ученого, признание его полноправным членом научного сообщества. Затем его профессиональная карьера зависит только от его личных научных достижений. Наряду со степенью доктора философии в европейских странах есть ряд почетных докторских степеней (honorary/higher/senior doctorates), присуждаемых сравнительно немногим ученым за долголетнюю и плодотворную научную деятельность. Среди них степени:
Doctor of Science (D.Sc.) естественные науки;
Doctor of Letters (Litt.D.) гуманитарные науки;
Doctor of Laws (L.L.D.) юриспруденция.
Они не требуют проведения специальных исследований или написания диссертации и присуждаются по совокупности заслуг известным деятелям науки. Научных званий доцента, старшего научного сотрудника и профессора (в нашем понимании «научного звания») в международном научном сообществе нет. Там структура должностей профессорско–преподавательского состава высших учебных заведений связана с термином «профессор» – ассистент профессора, ассоциированный профессор (иногда эта должность носит название «доцент») и полный профессор. В западном мире можно быть профессором какого-то университета, а не «профессором (или доцентом) вообще». И продвижение по профессорской карьерной лестнице в большинстве стран не связано с получением более высокой ученой степени, чем Ph.D.
Докторские программы
Наиболее выраженными тенденциями изменений в европейском докторском образовании явились:
создание организационных структур (таких как школы дипломированных исследователей или докторские исследовательские школы), осуществляющих административную поддержку подготовки дипломированных исследователей высшей квалификации;
введение структурированных докторских программ, увеличение числа преподаваемых курсов для расширения профиля компетенций докторантов, включение переносимых навыков в компетентностные модели подготовки докторантов;
реформирования института научного руководства, освоение новой культуры научного руководства;
расширение карьерных перспектив обладателей докторской степени;
появление профессиональных докторских степеней.
Докторские программы предполагают развитие знания посредством оригинального исследования, и это делает третий цикл уникальным и отличным от первого и второго циклов высшего образования. Ряд исследований, посвященных всестороннему изучению практик европейских стран в сфере реализации докторских программ, стали началом диалога между университетами и правительственными структурами о реформах в организации докторских программ университетов. В настоящее время правительства ведущих европейских стран эффективно расширили цели и требования к докторским программам, включив как общие знания, так и специфические навыки.
Организация докторских программ.
1. Организация докторских программ различна не только в различных европейских странах, но и в разных университетах в пределах одной страны. Разнородность научных дисциплин оказывает значительное влияние на организацию докторских программ, так как это связано с различными методологиями, научным инструментарием, методами анализа и пр. Это обычно учитывается на уровне университетских факультетов и кафедр.
2. В европейских странах есть три подхода к организационной структуре докторского образования, которые существуют повсеместно. Это индивидуальные программы, выполняемые под непосредственным руководством и контролем научного руководителя (наиболее распространены в общественных и гуманитарных науках), структурированные программы, которые предполагают два вида подготовки: лекционное обучение (обязательные и добровольные курсы и модули) и исследовательскую работу, а также организованные исследовательские группы или докторские школы. Докторские школы могут быть монодисциплинарными и мультидисциплинарными, управляемыми централизованно (в Финляндии и Франции), а также в кооперации с научно-исследовательскими институтами или консолидированными организациями (например, Обществом Макса Планка в Германии). Продолжительность обучения докторантов составляет для разных научных дисциплин три–четыре года. Некоторые европейские страны установили правила организации докторских программ на национальном уровне, и университеты следуют этим требованиям. В ряде европейских стран университетская автономия намного шире, правила организации докторских программ являются полностью прерогативой университетов.
3. Методы и формы обучения по докторским программам в разных европейских странах отличаются в первую очередь тем, какое место в процессе обучения отводится самостоятельно проводимым исследованиям, какова роль научного руководителя и предусмотрены ли в процессе обучения обязательные тренинги либо общие курсы повышения квалификации. Например, в Германии традиционно отсутствуют обязательные образовательные курсы и все обучение осуществляется в процессе общения с научным руководителем. В последнее время предпринимаются определенные шаги, направленные на улучшение статуса докторанта и качества обучения в докторантуре: университетам рекомендуется обеспечивать для докторантов особый статус, сделать процесс обучения более прозрачным, ориентируясь на англоязычные страны, а также 2–4 часа в неделю в течение трех лет обучения читать докторантам учебные курсы. Также, предлагается рассмотреть вопрос о возможности приема на докторские программы бакалавров с присвоением им степеней магистра в процессе обучения. В связи с различными подходами к научному руководству, предполагающими разную степень ответственности руководителя, контроля качества его работы, объема обязательств перед докторантом, возникает вопрос о контроле качества обучения. С этим также связан вопрос о статусе докторантов: рассматриваются ли они как студенты (соискатели ученой степени) либо как научные сотрудники, которым платят зарплату. Например, в Великобритании докторанты получают внешние гранты или работают по контрактам над выполнением исследовательских проектов. Их обучение, таким образом, не оплачивается университетами, а напротив, приносит университетам деньги и авторитет, а самим докторантам – возможность пользоваться в полной мере академической свободой и правами потребителей услуг, предоставляемых университетами. В Норвегии уже сейчас все докторанты имеют разные контракты с университетами как сотрудники и соискатели, в которых четко прописаны все их права и обязанности. Намечается общая тенденция увеличения в структуре докторских программ учебных курсов и тренингов. Это связано с требованиями рынка готовить выпускников этих программ не только к академической, но и к прикладной специализации и профессиональной карьере в реальных секторах экономики. Важно отметить, что по данным социологических опросов подавляющее большинство европейских докторантов считает дополнительные тренинги во время обучения необходимыми и полезными для дальнейшей работы. Наибольшей популярностью у докторантов пользуются такие тренинги, как «управление проектами», «составление технических заданий», «написание проектных заявок», «право интеллектуальной собственности».
4. В последнее время европейские университеты как основные организаторы докторского образования сталкиваются с множеством новых проблем, связанных с подготовкой докторантов, а именно:
– фундаментальные и прикладные научные исследования требуют расширения междисциплинарных перспектив уже при обучении на докторских программах;
– растущее осознание важности внедрения научных результатов для естественных и технических наук приводит к необходимости расширения сотрудничества с различными секторами экономики, что требует новых форм коммуникации и административной поддержки;
– усилившийся общественный интерес к науке требует от ученых посвящать больше времени информированию о результатах исследований и их общественном и экономическом значении. В этих условиях у докторантов появляются новые требования к навыкам коммуникаций со СМИ.
5. В европейских странах наметился ряд негативных тенденций, влияющих на подготовку научных кадров высшей квалификации. В большинстве стран в последние годы отмечается уменьшение интереса студентов к получению ученой степени Ph.D., а также выпускников докторских программ к карьере преподавателя университета и ученого, особенно если речь идет о фундаментальной науке. Очевидно, что причины этого кроются в финансовых проблемах. В европейских странах рост государственных ассигнований на науку, в первую очередь на фундаментальные научные исследования, отстает от оценки реальных потребностей общества, основанного на знаниях. В большинстве крупных европейских стран – членов ЕС правительства не выполняют рекомендаций Европейской Комиссии по инвестициям в науку в объеме не менее 3% ВВП. В последние годы перед европейскими университетами встала совсем новая задача – мониторинг дальнейшей карьеры выпускников докторских программ, которым была присуждена ученая степень доктора наук. Это необходимо для того, чтобы оценить значение и влияние различных нововведений и реформ на качество докторских программ, узнать о сильных и слабых их сторонах, а также выявить сферы применения приобретенных в докторантуре знаний и навыков. Это совсем новый исследовательский проект, в который вовлечены несколько университетов (по одному из Финляндии, Бельгии, Италии и Франции).
8. Мобильность (в различных формах: межуниверситетские докторские программы, международное сотрудничество исследовательских групп или индивидуальные стажировки за границей) как составляющая часть докторских программ способствует расширению исследовательского опыта докторантов и расширению возможностей развития дальнейшей карьеры. Европейской Комиссией принята программа ERASMUS MUNDUS, направленная на предоставление возможностей студентам из других стран для обучения в европейских университетах. Преградами для мобильности являются множество препятствий законодательного, административного, финансового и культурного характера, поэтому она весьма ограничена повсюду в Европе.
Таким образом, разнообразие традиций и подходов к организации докторских программ может рассматриваться, с одной стороны, как преимущество европейского образовательного и научного пространства, а, с другой стороны, ведет к фрагментации докторского образования и препятствует созданию и поддержке адекватной исследовательской среды.
Общие дескрипторы (характерные признаки, требования) для результатов каждого из трех циклов высшего образования на национальном и институциональном уровнях, которые получили название «дублинских дескрипторов», в последние годы стали широко использоваться в европейских странах. Для докторского образования дублинские дескрипторы состоят в следующем. Соискатель докторской степени должен:
продемонстрировать системное понимание своей области знаний и предмета исследования;
продемонстрировать способность задумать проект, реализовать его, адаптировать реальный процесс исследования к современным академическим требованиям;
внести путем проведения оригинального исследования определенный вклад в расширение своей области знаний, опубликовав полученные результаты в национальных и международных научных изданиях;
быть способным к критическому анализу, оценке и синтезу новых и сложных идей;
быть способным общаться с коллегами, с академическим и профессиональным сообществом в своей области знаний;
быть перспективным с исследовательской и профессиональной точки зрения для технологического, социального и культурного развития знаний общества.
На финальном этапе докторской подготовки решающее значение имеет процедура оценки диссертации, основанная на объективных и прозрачных критериях. Главным критерием здесь является оценка научного вклада докторанта в решение поставленной перед ним задачи. Такая оценка должна быть сделана экспертом научного совета университета, желательно внешним, на публичной защите диссертации. Влияние научного руководителя при защите докторской диссертации должно быть минимальным.
Гармонизации докторских программ требует значительных затрат усилий, времени и финансовых средств, поэтому выработка общей структуры, четко определенных правил приема в докторантуру, организации научного руководства и контроля за ходом реализации докторских программ, проведения экзаменов, оценки выполненных исследований и защиты диссертаций в правовых и нормативных документах, принятых на высших уровнях власти, является чрезвычайно актуальной и инновационной задачей для университетов Европы.
Несмотря на стремление обеспечить быстрое и эффективное внедрение в образовательный процесс вузов европейских стран норм Болонского соглашения, при таком реформировании возникают определенные сложности, что в значительной мере связано с инерционностью образовательной системы в университетах Западной Европы. Кроме того, недостаточно учитываются национальные и социальные особенности образования стран-членов ЕС. Данные факторы повышают риск снижения качества университетского образования и ставят под вопрос целесообразность экстраполяции этого опыта на образовательную систему Российской Федерации с целью повышения ее эффективности в контексте общеевропейских направлений развития.
Несмотря на положительные стороны реформирования системы образования Европы, существует ряд не устраненных на сегодня проблем, что характеризует неоднозначность Болонской системы. Это связано с тем, что в связи с многовековой историей формирования образовательных и научных школ университетов западной Европы, сформировались устойчивые традиции подготовки кадров. Для модификации данных традиций отведенный период оказался недостаточным, а значит, результаты реформ далеко не в полной мере подходят для прямого переноса в российскую высшую школу. Можно также утверждать, что проводимые реформы на данный момент не привели к существенному повышению качества образования в университетах Европы.
Очевидно, что практическое применение принципов Болонского процесса в университетах Западной Европы требует адаптации к российской системе высшего образования. Это трудоемкий процесс, требующий больших кадровых и программных изменений, временных рамок с учетом традиций, инерционности, особенностей российской высшей школы и ее уникальности.
Библиография:
Богословский В.И. Академическая мобильность: реализация в Болонском процессе. / С.А. Писарева, А.П. Тряпицина – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. – 55 с.
Грязнова А.Г. О кадрах высшей аттестации. Ж. – Прямые инвестиции.–М:ЗАО «Инвест Медиа» / №3 (119) 2012.
Лобанова Л.С. Системы подготовки научных кадров в европейских странах и Украине: сравнительный анализ в контексте формирования единого европейского образовательного и научного пространства. – Киев: ДП «Информационно-аналитическое агентство», 2010. – 100 с.
Болонский семинар «Докторские программы в Европе: решения и рекомендации» 2006-12-07, Ницца (Франция) [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.eua.be/Nice
EUA European University Association, Strong Universities for Europe [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.eua.be/Libraries/Policy_Positions/Universities_in_the_EHEA_EUA_Statement_for_Bologna_Ministerial_Conference.sflb.ashx
Trends 2010: A Decade of Change in European Higher Education. – Режим доступа: [Электронный ресурс]. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/documents/EUA_Trends2010.pdf
Professional doctorates explained. – Режим доступа: [Электронный ресурс]. http://www.professionaldoctorates.com/explained.asp
Маклакова Е.В. Формирование системы оценки качества образования в университетах Западной Европы // Мир и Политика. – 2009. – №8.
Давыдова Л.П., Маклакова Е.В. Теоретические аспекты построения единого образовательного пространства в Европе. – М.: МГУТУ, 2005.
14
Библиографическая ссылка
Сарян М.А., Староверов В.Д. Основополагающие принципы подготовки кадров высшей квалификации в европейских странах на примере Великобритании и Германия // Научный электронный архив.
URL: http://econf.rae.ru/article/7045 (дата обращения: 19.04.2024).
Прочитать публикацию в формате PDF