Исследование параметров «автономность-зависимость» как основание организации самостоятельной деятельности школьников
Раубо С.М.
Южный федеральный университет
Ростов-на-Дону, Россия
Рассматривая теоретические основы организации самостоятельной деятельности учащихся, мы опираемся в своем исследовании на парадигму личностно-ориентированного образования и важнейшую его составляющую – автономность личности. Важными характеристиками учащегося и как личности и как субъекта учебной деятельности являются такие качества, как самостоятельность, уверенность в себе, ответственность и т.п. В некоторых случаях желательно рассматривать все эти качества не изолированно, а в комплексе, не абстрактно, а конкретно — применительно к специфике их проявления в учебной деятельности. В связи с этим по стилю учебной деятельности возможно выделение двух полярных групп учащихся, которых условно можно назвать «автономными» и «зависимыми».
«Автономные» проявляют в учебной деятельности следующие качества: настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т.д. Для «зависимых» же характерно то, что эти качества у них почти не обнаруживаются, их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, с ориентацией на советы, подсказки. Успешность деятельности педагога на уроке зависит от учета им этих типов учебной деятельности, от адекватного выбора способов педагогического взаимодействия с учащимися в зависимости от степени выраженности у них «автономности — зависимости». Например, применение по отношению к учащемуся явно выраженного «зависимого» типа стратегии «распространенной опеки» может оказаться эффективным способом педагогического взаимодействия, способствующим успешному выполнению им учебной деятельности. Однако, по отношению к учащемуся «автономного» типа подход, основанный на поэтапной регламентации (в том числе и контроле) деятельности учащегося педагогом, на постоянной «выдаче» советов, указаний, подсказок, является не только не эффективным, но, скорее всего, будет иметь явные негативные последствия и будет тормозить развитие такого важнейшего личностного качества, как самостоятельность.
Необходимо заметить, что вопрос о выборе эффективных стратегий педагогического взаимодействия - это большая педагогическая проблема, и пути ее решения не так просты. Мы полагаем, в частности, что и для «зависимых» учащихся взаимодействие по типу «распространенной опеки» следует использовать лишь как временную меру, постоянно думая о переводе учащегося с уровня «зависимости» на уровень «автономности». Очевидна связь между формированием у учащихся черт «зависимого» типа и широким использованием педагогом способов авторитарного руководства. Не все дети готовы к самостоятельной деятельности, им необходима различная МЕРА помощи, и в определении этой меры большую роль играет опыт учителя и учет психологических особенностей детей: адекватное представление педагога о таких стилевых характеристиках учебной деятельности учащихся, как «автономность — зависимость», имеет чрезвычайно большое практическое значение. От адекватности этой оценки зависит эффективность деятельности самого педагога, осуществление им индивидуального подхода в процессе обучения, организация и руководство самостоятельной работой школьников, а также успешность учебной деятельности учащегося.
А. Маслоу определяет автономию человека через категорию самоактуализации, как полное использование талантов, способностей, возможностей. Автономная личность это не обычный человек, которому что-то добавлено, а обычный человек, у которого ничто не отнято.
Г. Меррей считает стремление человека к автономии естественной для него потребностью и определяет ее как освобождение от уз и ограничений, сопротивление принуждению, стремление быть независимым и действовать соответственно своим побуждениям, не быть чем-либо связанным, пренебрегать условностями.(1)
Как нами уже отмечено, автономность личности проявляется, прежде всего, в самостоятельной деятельности. В.И. Андреев выделяет следующие способности, свойственные человеку как субъекту самостоятельной деятельности:
Мотивационно-творческая активность и направленность личности. Она передается в любознательности, интересе, чувстве увлеченности, эмоциональном подъеме, стремлении к творческим достижениям, к лидерству, получению высокой оценки, личной значимости творческой деятельности, самообразованию, самовоспитанию.
Интеллектуально-логические - проявляется в способности анализировать, сравнивать, выделять главное, описывать явления, процессы, давать определения, объяснять, доказывать, обосновывать, систематизировать и классифицировать.
Интеллектуально-эвристические - состоят в способностях генерировать идеи, выдвигать гипотезы, фантазировать, ассоциировать, видеть противоречия, переносить в новые ситуации знания и умения, отказываться от навязчивой идеи, преодолевать инерцию мышления, иметь независимость суждений, критичность мышления.
Самоуправление личности проявляется в целеполагании и целеустремленности, умении планировать, самоорганизовываться, иметь самоконтроль, оценивать самого себя, рефлексировать и корректировать, быть прилежным.
Коммуникативные передаются в способностях использовать опыт других, сотрудничать с ними, организовывать, отстаивать свою точку зрения, убеждать других, избегать конфликтов.
Кроме названных способностей в самостоятельную (автономную) личность включаются мировоззренческие качества (убежденность, способность отстаивать свои творческие позиции), нравственные качества (честность, скромность, смелость, решительность), эстетические свойства (способность достигать гармонии, простоты и красоты человеческих отношений), индивидуальные особенности (темп деятельности, работоспособность, характеристики стиля деятельности).
Таким образом, в психологии автономность понимается как качество личности, характеризующее ее стремление к самоактуализации, раскрытию своих способностей, к самостоятельной деятельности. Автономной личность может стать лишь приобретая значительный спектр способностей и качеств.(2)
С точки зрения педагогики, развитие автономности личности в образовании тесно связано с необходимостью формирования познавательной активности, самостоятельности, инициативности, ответственности, свободы выбора, навыков самоконтроля, мотивации к овладению новыми знаниями и способами действий. В рамках традиционного подхода к развитию системы образования в качестве основной цели в первую очередь становится приобретение знаний, а не умение проявлять творческую самостоятельность в нестандартных ситуациях. В условиях новой образовательной парадигмы необходимым представляется формирование нового содержания обучения, формирование не столько знаний (хотя без этого не обойтись), сколько творческого мышления и способов действия с новой информацией, особенно актуальной при овладении компетенциями.
Этот феномен представляет собой единство двух компонентов - мотивационного и процессуального. Первый отражает потребность в процессе познания, второй - знания данной конкретной области и приемы деятельности, которые способствуют осуществлению целенаправленного поиска. И хотя эти стороны существуют в единстве, их разделение вполне оправдано, ибо можно стремиться к поиску знаний, но не уметь их находить, можно уметь их добывать, но не испытывать в этом органической потребности. Именно мотив играет роль вектора, способного направить деятельность обучаемых на достижение поставленных целей. При этом особенно важно, чтобы сам обучаемый был субъектом процесса целеполагания, самостоятельно определял задачи своей деятельности, задавал проблемные вопросы и стремился найти на них ответы. В этом заключается сущность внутренней мотивации, на которой основана автономность личности в учебно-воспитательном процессе.
Учащийся-субъект образовательного процесса, работающий в режиме автономности, способен ответить на следующие вопросы: Что я хочу узнать? Чему хочу научиться? Что мне для этого нужно сделать? Как выстроить свою деятельность так, чтобы достичь требуемого результата? Где найти нужную мне информацию и какую именно? Как использовать имеющиеся у меня знания в новой, нестандартной ситуации? Как проверить, соответствует ли полученный мною результат поставленным целям? Ученик, опираясь на помощь учителя, всякий раз проявляет тот или иной уровень самостоятельности: чем больше учащийся нуждается в помощи учителя, тем он менее самостоятелен, и наоборот. В результате целенаправленного уменьшения степени обучающего воздействия со стороны учителя формируется самостоятельность учащегося: от более низкого уровня к более высокому. Это непрерывный, цикличный процесс. Обучающая деятельность учителя постепенно преобразуется в деятельность учащегося, начинает входить в структуру его познавательной деятельности, становится достоянием сознания учащегося.
Для диагностики стиля учебной деятельности учащихся и отнесения их к группе «автономных» или «зависимых», мы использовали специальный тестовый опросник Прыгина Г.С. (3) Данная диагностическая методика представляется нам вполне обоснованной, она имеет высокую валидность (валидность по содержанию и критериальная валидность) и надежность. Методика диагностирует оба основных типа учащихся: «автономных» и «зависимых», а также выделяет третью группу — «неопределенных». В нашем исследовании, проводимом в 8 классе общеобразовательной школы из 28 восьмиклассников 9 человек оказались «автономными», 5 – отнесены к типу «зависимых» а остальные - половина - это такие учащиеся, которых нельзя отнести с достаточной степенью определенности ни к «автономным», ни к «зависимым», так как у них примерно в равной степени выражены особенности, свойственные как первому, так и второму типу. Вот эта срединная группа представляет для экспериментальной педагогики наибольший интерес, потому что при целенаправленной работе по развитию автономности-самостоятельности, внутренней мотивации учения и при научно обоснованной организации самостоятельной деятельности учащихся, процессу учения придается динамизм и личностный смысл.
Педагогам и родителям всегда важно помнить о том, что воспитательная среда, лишающая ребенка необходимой информации, предоставления выбора, организации собственной деятельности, осмысленного участия в управлении процессом учения, в конечном итоге, приводит к формированию личности подчиненной, зависимой, конформистской, инфантильной. Сознательное выстраивание самостоятельной учебной деятельности на основе диагностических данных «автономности-зависимости» снимает эти проблемы в образовательном процессе.
Литература:
1.Леонтьев Д.А. От симбиоза и адаптации к автономии и трансценденции // Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества / под ред. Е.И. Яцуты. Кемерово: ИПК “Графика”, 2002, с.3-34.
Леонтьев Д.А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко-критический анализ / Современная психология мотивации. / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002 , с.13-46
Прыгин Г.С. Основы психодиагностики: Принципы и методы. История развития. Основы психометрики: Учебное пособие. М.: УМК «Психология», 2003. 198 с.
Библиографическая ссылка
Раубо С.М. ИССЛЕДОВАНИЕ ПАРАМЕТРОВ «АВТОНОМНОСТЬ-ЗАВИСИМОСТЬ» КАК ОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ // Философия, методология, технологии современного образования и педагогической науки.
URL: http://econf.rae.ru/article/7525 (дата обращения: 20.04.2024).
Прочитать публикацию в формате PDF