Генезис герменевтической научной методологии: педагогический аспект
Первоначально герменевтика рассматривалась, как искусство интерпретации. С течением времени, под воздействием смены исторических эпох герменевтика трансформировалась в философскую дисциплину. Начало этой трансформации философы отождествляют с феноменом Нового времени, эпохой модернизма и постмодернизма, который, прежде всего, связан с выделением в отдельные сферы таких феноменов как политика и экономика. Протекающие духовно-исторические процессы создали фон, на котором происходила дифференциация науки, которая стала особо значимой для герменевтики, поскольку произошло разделение на гуманистическое и естественнонаучное направления. Гуманизм выдвинул на первое место человека, а естествознание— природу. Герменевтика становится методом, основанном на рефлексии, размышлениях о том, что вообще происходит в процессе понимания и его профессионального использования в котором центральное место занимает человек, который рассматривается и как часть природы, и как часть культуры. В это время возникает новое направление в философской науке – философская герменевтика, которая фундаментальным образом рассматривает роль и место «человека в мире» [2; 5; 7].
Середина XX века отмечается достаточно сильным интересом к герменевтике, как научному подходу, который обусловлен социальными и культурными причинами:
сциентизация мира, так и вызванный этим рост темпов изменений, их скорость и частотность;
необходимость понимания научной культуры, «перевода» с узкоспециального и чуждого большинству языка на язык политической практики и повседневности;
необходимость упорядочивания информационного поля, окружающего человека, связанное с пониманием его прошлого, настоящего и будущего.
Таким образом, «герменевтический ренессанс» была задан самой культурно-исторической ситуацией XX века, в рамках которой потребовалось связать науку и повседневный жизненный мир в условиях его изменчивости, информационной перегруженности, стать своеобразным коммуникатором различных традиций и культур [5; 7].
Процессы изменений нарастают с огромной скоростью во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в системе образования, и в профессиональной деятельности. В этом контексте интегративная функция герменевтики позволит обеспечить не только адекватное восприятие и актуализацию этих изменений, но и опосредовать опыт транскультурных традиций мирового образования. Применение герменевтических методов истолкования и понимания становится особенно важным в условиях современной российской действительности, где пока окончательно не сформированы общезначимые ценности. Опираясь на огромный историко-культурный опыт, герменевтика позволит избежать традиционной постановки научных проблем, а, следовательно, выработать другую стратегию интерпретации, разработать иные технические процедуры. Как показывает история, благодаря герменевтике актуализировались такие течения, как критическая теория общества или столь значимая для исследования стратегий науки, культуры и образования, как структурно-семиотический анализ.
Обзор герменевтических принципов, выработанных в процессе исторического развития герменевтической теории, дает основания утверждать, что существует два совершенно различных понимания герменевтики. Первое ориентируется на объективность гуманитарных наук, но при этом пытается сохранить индивидуальное своеобразие своих предметов — оно принадлежит классической романтической, репродуктивной, воспроизводящей, исторической) герменевтике. Второе отбрасывает понятие метода и объективности наук о культуре и ориентируется на саму возможность понимания оно принадлежит герменевтике фундаментальной (философской, современной, онтологической, интегративной).
Существенной чертой классической герменевтики является инверсия. Она направлена, прежде всего, на восстановление авторского мнения. Критерием такой герменевтики становится корректность интерпретации, ее адекватность авторскому смыслу. Такую герменевтику, поэтому, можно назвать реконструктивной, а её важнейшими процедурами — конгениальность, транспозицию, уравнивание, вчувствование, прочувствование, переживание, вторичное переживание и т. д. [5;7]
В отличие от этой стратегии, интерпретация философской герменевтики направлена не на реконструкцию авторского смысла, а на интеграцию предметного смысла в современную ситуацию. Герменевтику такого типа естественно назвать интегративной, её основные процедуры — аппликация, актуализация, слияние горизонтов.[2;5]
Оба типа герменевтики разрабатывают специфический способ отношения к тексту и к истории. Романтическая герменевтика стремится реконструировать текст с точки зрения "исторического сознания". Философская герменевтика ставит задачу интегрироватьтекст в современность, учитывая исторический характер мышления интерпретатора, то есть исходя из позиции "исторически-действенного сознания". [2]
Таким образом, герменевтика становится одной из базовых методологий современной науки и поэтому может быть подвергнута компаративному анализу, как вертикальному, так и горизонтальному, который позволит объяснить сущность различий в условиях и результатах ее исторического развития.
Вертикальный (исторический) компаративный анализ понятийного аппарата герменевтики показал, что классическая герменевтика является методологией гуманитарных наук, основным ее отличием в данном контексте является проблема понимания рассматриваемого объекта. При этом существенным для процесса понимания является изучение триады: предмет - метод понимания - субъект. В современной герменевтике субъект познания называют герменевтом или интерпретатором, а предмет герменевтики называют интерпретандумом. Под объектом герменевтики понимают любое проявление человеческой культуры независимо от их конкретной формы. Теория герменевтики абстрагируется от них, для нее не важно, идет ли речь о текстах, картинах, зданиях либо о человеческом поведении и поступках, хотя, несомненно, можно и нужно говорить о герменевтике текста, герменевтике музыки, архитектуры и т. д. Традиционно к предметной области герменевтики были отнесены, прежде всего, история, язык, искусство, религия, право, обычаи и системы воспитания, то есть символические системы и структуры повседневности. Это преимущественно те предметы, которыми занимаются и занимались в рамках гуманитарного знания в течение XIX и XX вв. [6]. В центре герменевтики находятся проблемы объяснения и понимания, направленные объекты любой природы, как связанной так и не связанной с личностью человека. Специфика современной фундаментальной герменевтики, заключается в том, что учитывается историчность и субъекта, и объекта, которая заключается научном сознании, экстраполированном в область истории с непрерывной рефлексией полученных знаний и опыта. Причем вопрос об объекте не может обсуждаться без привлечения проблемы субъекта. Это особенно важно для герменевтики, потому что герменевтический предмет обладает принципиальным образом той же самой природой, что и герменевтический субъект: оба принадлежат сфере духа и характеризуются свободной активностью. Поэтому важным постулатом герменевтики является изменение содержание понятий субъекта и объекта (интерпретатора и интерпретаидума), рассматриваемое субъект как часть объекта, то есть интерпретатор воспринимается как часть интерпретаидума. Именно эта особенность, на наш взгляд, оправдывает более широкое применение процедур герменевтики в «человекоразмерных системах».[1;2;4;5]
Переходя горизонтальному компаративному анализу сущности герменевтического подхода необходимо заметить, что применительно к любому объекту исследования его следует охарактеризовать триадой «междисциплинарность – трансдисциплинарность – мультидисциплинарность». «Трансдисциплинарность» характеризует герменевтику как научную методологию, исследования, в рамках которой идут «через» и «сквозь» различные дисциплины и выходят на более высокий уровень, некий мета-уровень, который независим от той или иной конкретной дисциплины. «Междисциплинарность» же означает, прежде всего, перенос методов исследования и используемых моделей из одной научной дисциплины в другую. «Мультидисциплинарность» характеризует герменевтику, как научную методологию, в которой предмет исследования изучается одновременно несколькими научными дисциплинами. Именно эти свойства позволяют применять герменевтический подход в таких науках, как педагогика, экономика, социология и т.д.
Одним из основателей герменевтического подхода в педагогических исследованиях является тюменская академическая школа педагогики во главе с академиком Загвязинским В.И. Конкретизировала герменевтический подход в педагогической науки на уровне концептуального использования Закирова А.Ф., которая ввела термин «педагогическая герменевтика». Под педагогической герменевтикой автор понимает теорию и практику истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разного рода письменных текстах и отражающих представления о педагогической реальности (человеке как субъекте творческого саморазвития, целях, механизмах, принципах, содержании, методах и формах воспитания и самовоспитания), имеющую целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учётом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания. [3]
Необходимо отметить, что за последние 10 лет система образования претерпела ряд существенных изменений, поэтому опора герменевтическом понимании только на тексты и знания, зафиксированные текстуально, является недостаточной, поскольку процессы информатизации системы образования позволяют говорить уже не столько о тексте, сколько об информации в целом, которая становится, на наш взгляд, важным ресурсом любого образования, любой педагогической технологии. С этой точки зрения следует говорить не о герменевтическом подходе, а о герменевтической технологии в процессе обучения. Чтобы концептуализовать это понятие необходимо разобраться в предмете, методе герменевтики с ее базовых современных философских позиций.
Действительно учебный процесс, рассматриваемый с позиции субъектно-объектного подхода, несет в себе осознание собственной исторической (временной) заданности существования исторической дистанции между интерпретатором и интерпретируемыми знаниями, наличияцелого ряда трансляторов этих знаний и приводит в итоге к пониманию изученного.
Для прояснения теоретической сложности, возникающей при попытке описать отношения интерпретандума и интерпретатора, воспользуемся теоретической моделью,предложенной итальянским историком права и герменевтом Эмилио Бетти [2].Согласно его выводам процесс понимания состоит из трёх моментов:
автор, инициатор "манифестации";
текст, подлежащий пониманию;
интерпретатор, адресат, понимающий субъект.
Отношение этих трехмоментов традиционно принято описывать с
помощью метафоры «герменевтического треугольника»:
Рис. 1. Герменевтический треугольник
Субъект S1 порождает некоторую информационную сущность, которая материализуется в виде произведений, событий, источников, документов, самой культуры в целом. Они являются объектом интерпретации О, Субъект S2, (интерпретатор, читатель, вообще всякий реципиент) никогда не информационную сущность непосредственно, он интерпретирует ее с позиции собственного опыта, ценностно-смысловых ориентиров. Насколько полной или удачной является интерпретация, показывает другой аспект — понимание.
При этом описанную ситуацию, а также выбор критерия достоверности интерпретации можно характеризовать двояко:
с позиции классического герменевтического подхода – это степень понимания интерпретатором автора, то есть инверсия авторского смысла точки зрения "исторического сознания";
с позиции современной герменевтики – это интеграция предметного смысла в современную ситуацию, то есть интеграция текста (информации) в современность, учитывая исторический характер мышления интерпретатора, то есть исходя из позиции "исторически-действенного сознания".
Такое понимание сущности процесса взаимодействия в рамках субъектно-объектной модели в процессе обучения дает возможность говорить об эффективности герменевтического подхода в процессе обучения.
Чтобы выявить основные отличия герменевтического подхода в процессе обучения от традиционного необходимо рассмотреть его сущность, педагогические особенности.
В соответствии с требованиями нового государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) основным подходом к подготовке будущего специалиста становится компетентностный. В связи с этим актуальными становятся исследования, посвященные не только формированию у будущего специалиста различных компонентов его профессиональной компетентности на разных ее уровнях, но и сам процесс формирования, который, на наш взгляд, должен быть эффективным, системным и непрерывным. Важнейшей компонентой в процессе подготовки любого специалиста должно стать умение решать задачи, возникающие в профессиональной деятельности.
В настоящее время в соответствии с требованиями мировой практики, от специалиста требуется одинаково хорошо уметь решать локальные (оперативные), тактические и стратегические задачи, возникающие в ходе его профессиональной деятельности. Поэтому и компетентность специалиста это не только ориентация на поверхностную “энциклопедичность” содержания, воспроизводство только образцов прошлого опыта, но и освоение способов преобразования действительности, овладение средствами и методами самообразования, умением учиться. Рассматривая вопрос об уровнях профессиональной компетентности специалиста, большое число исследователей делает упор на рефлексивно-мыслительные критерии и классификацию типов обучения по Арджирису [6], который выделил два типа обучения:
«одномерное обучение» – освоение субъектами деятельности более эффективных способов выполнения операций, совершенствование рабочих процедур;
«двумерное обучение» – выработка новых исходных предпосылок деятельности (стратегия или режим), поиск новых подходов к усовершенствованию производства и перестройка действий на основании новых принципов.
Учитывая вышесказанное, следует дополнить существующую классификацию понятием «трехмерного обучения». Трехмерное обучение и есть концептуальная основа формирования компетентности современного специалиста, отвечающая герменевтическому принципу обучения. Трехмерный уровень предполагает наличие целостных, обширных, глубоких и фундаментальных знаний, которые с высокой степенью эффективности используются для принятия решений не только в типичных, но и в нетрадиционных ситуациях; отдельные элементы знаний носят авторский характер, обладают новизной; специалист владеет стратегиями профессиональной деятельности; технологиями адаптации в рамках решения «мягкой» проблемы на системно-творческом уровне; владеет основами рефлексивной культуры.
Педагогическим средством, обеспечивающим такой тип обучения, формирования соответствующих компетентностей является образовательная задача, а педагогической технологией, поддерживающей процесс, является герменевтическая технология. Методика решения образовательных задач может быть произвольной, но никто не будет спорить что так, или иначе она основана на информационных ресурсах различной природы, откуда специалист «извлекает нужную сумму знаний», а затем применяет их в своей практической деятельности, сообразно рефлексивному критерию с опорой на инверсию и интеграцию в процессе понимания. Вот в этом случае и возникает педагогическая проблема, связанная с обучением специалиста правильному (рациональному) пониманию той информации, которую специалист обрабатывает в процессе деятельности для решения поставленной задачи.
Процесс применения герменевтического принципа в обучении, как совокупности методов обработки, средств преобразования исходной информации в ценностную, реализующую поставленные образовательные цели, можно подразделить на три этапа: поиск необходимой информации; осознание ее смысловой и ценностной составляющей; представление результата и его педагогическая оценка.
Таким образом, герменевтический подход в процессе обучения в современном понимании это не только истолкование текстов, искусство перевода и интерпретации, но и осознание смыслообразующего характера не просто текста, а гипертекста, основного вида и способа представления информации на информационном портале, основанная на принципах историчности и междисциплинарности.
Список литературы
Абдуллин А.Р. Философская герменевтика: исходные принципы и онтологические основания: Препринт/ Издание Башкирского университета. - Уфа, 2000, 60 с.
Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. – 2006. 352 с.
Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. Монография. Тюмень: Изд - во ТюмГУ, 2001. 152 с.
Розанов В.В. О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания. М.: Танаис, 1996. 803 с.
Соколов Б.Г. Х.-Г. Гадамер: современная герменевтика и герменевтическая традиция / / История современной зарубежной философии: компаративистский подход. СПб.: 1997. С.91-97.
Сулима И.И. Философская герменевтика и образование / / Педагогика. 1999. № 1. С.36 -42.
Шпет Г.Г. Герменевтика и ее проблемы // Контекст. Литературно-теоретические исследования. М., 2005.
11
Библиографическая ссылка
Назаров Д.М. Генезис герменевтической научной методологии: педагогический аспект // Научный электронный архив.
URL: http://econf.rae.ru/article/5387 (дата обращения: 23.12.2024).
Прочитать публикацию в формате PDF
