3. Я. Шевченко, директор МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 115», Заслуженный учитель РФ, руководитель- исследователь.
Многомерность как свойство средового подхода.
Воспитание - нестабильный процесс. Поэтому и средства воспитания в современном мире недостаточно стабильны. К таким нестабильным педагогическим средствам можно отнести и' «среду». В последние годы понятие «среда» достаточно часто встречается в педагогической печати, используется педагогами-практиками. Будучи многомерной, вариативной, нелинейной «среда» соотносится с такими философскими категориями, как «личность», «свобода», «выбор» и другими, трудно поддающимися определению. Глубинный смысл понятия «среда» открывается в процессе погружения в идеи средового подхода, который представляет собой «теорию и технологию опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития личности» (Ю. С. Мануйлов)
В традиционной педагогике существуют различные элементарные представления о среде как жизненном ареале, окружении, о том, что противопоставляется школе и т. д. В средовом подходе среда выполняет принципиально иную - инструментальную функцию.
Являясь новой педагогической реальностью, средовой подход уходит своими корнями в историю педагогики. П. Ф. Каптерев писал: «Главная воспитательная сила школы не в здании, не в директоре, не в учителях, не в программах и планах, а в самих детях, их взаимоотношениях, в среде, существующей в ней».
Актуальны и слова выдающегося педагога начала XX века С. Т. Шацкого о том, что «школа должна не только отражать особенности окружающей среды, но и уметь выстраивать свою тактику в борьбе за ребёнка». Думается, что именно освоение теории и технологии средового подхода позволяет определить не только тактику, но и стратегию процесса воспитания.
К числу базовых относится такое понятие как «личность», которая черпает свои ресурсы в среде и обогащает себя через среду. Интересен взгляд автора на личность как субъект обладания определёнными ценностями. Обозначение целей в терминах, «иметь» и «уметь» сегодня особенно актуально, т. к. позволяет выйти на осмысление понятия «ключевые компетенции».
Размышление над образом жизни ребёнка, рассматриваемом в качестве способа достижения целей, позволяется сосредоточиться на «доминантах бытия» любого человеческого сообщества (школы, педагогического коллектива, класса, семьи и т. д.). Определение основных способов жизнедеятельности с помощью слов с приставкой «со-» показывает, что сегодня феномен воспитания расположен не на полюсе воспитателя, а «между», т. е. в среде. Подлинный воспитатель не играет роль, не выполняет функции, он бытийствует в среде вместе с ребёнком, поэтому речь идёт о «событии бытия».
Особую ценность для учителя и руководителя представляет чёткая система управленческих действий (диагностических, проектировочных, преобразовательных), которая позволяет удерживать целостность воспитательного процесса в своём сознании и осуществляемых действиях. Предложенный алгоритм свидетельствует о возможности некой устойчивости нестабильного процесса воспитания. Можно говорить о прозрачности, т. е. понятности данной системы для всех субъектов управления. Обеспечивается принцип концентрации, т. е. объединения усилий всех участников образовательного процесса для достижения поставленных целей. Одновременная реализация нескольких управленческих действий согласуется с принципом параллельности. Особое место занимает принцип резонансного воздействия, который позволяет обеспечить подлинное «событие бытия».
Являясь своеобразной путеводной нитью, данная управленческая система помогает учителю подняться над суетой повседневных дел, остановиться и поразмышлять над оптимальностью собственной педагогической деятельности.
Осмысливая явления школьной жизни, задумываешься над вопросами: во имя чего осуществляется то или иное педагогическое действие? В чём его подлинная суть? Насколько оно эффективно для достижения цели? В праксиологии используется термин «исправное действие». Осмысление этого понятия предоставляет педагогу-исследователю возможность задуматься над проблемой «действия-воздействия».
В соответствии с известным высказыванием великого педагога Песталлоцци о «ложном образовании и ложном воспитании» рефлексия управленческой деятельности с позиций средового подхода позволяет увидеть «тональ» и «нагваль» школьного сообщества. Диагностические методики, предложенные автором, предоставляют возможность не только достаточно гибко и тонко анализировать школьную среду, но и, что особенно важно, пытаться понять личность, живущую в этой среде, её «трансцендентную» сущность.
Особое место в деятельности педагога-исследователя занимает освоение тезауруса средового подхода. В эпоху «понятийной катастрофы в педагогике» (В. Слободчиков) принципиально важно бережное отношение к слову, стремление понять его глубинный смысл. Осмысление современных педагогических понятий «ниша», «стихия», «трофика», «меченые» и т. д. обращает к постижению идей психологической лингвистики и герменевтики, позволяет структурировать педагогическое мышление.
В силу специфики и сложности такого педагогического феномена как «среда» данный подход носит в значительной степени вероятностный характер, открывая перед учителем «мудрость неопределённости», возможность использования в педагогике сослагательного наклонения. Освоение средового подхода учит видеть процесс воспитания по-другому, отражая его в неизвестном до этого ракурсе. Учит управлять исподволь, управлять, не управляя. Соприкосновение с новой системой измерений школьной жизни позволяет перейти от рецептурной модели профессионального поведения к построению собственной педагогической концепции, ограждает от внешнего манипулирования, учит не оценивать и обобщать, а сомневаться и размышлять, т.е., как писал выдающийся философ И.Кант, «учит не мыслям, а мыслить».
Библиографическая ссылка
Шевченко З.Я. Многомерность как свойство средового подхода // Научный электронный архив.
URL: http://econf.rae.ru/article/7702 (дата обращения: 23.11.2024).
Прочитать публикацию в формате PDF